Виходить деяка суперечність: якщо навчання стимулює розвиток, то чому не можна починати шкільне навчання без певного початкового рівня психічного розвитку, чому цей рівень не може бути досягнутий безпосередньо в процесі навчання? Адже дослідження, виконані під керівництвом Л.С. Виготського, показали, що діти, що успішно навчаються в школі, до початку навчання, тобто у момент вступу до школи, не виявляли анінайменших ознак зрілості тих психологічних передумов, які, згідно теорії, що стверджує, що навчання можливе тільки на основі дозрівання відповідних психічних функцій, повинні були передувати початку навчання.
На прикладі навчання писемності Л.С. Виготський показує, що в даному випадку діти опановують тим видом діяльності, для якого необхідний високий ступінь абстракції (абстракція від звучної сторони мови і від співбесідника), але до початку навчання в школі такого рівня абстракції у дитини немає, він з'являється у міру оволодіння письмовою мовою і ,,вводить дитину в найвищий абстрактний план мови, перебудовувавши тим самим і раніше психічну систему усної мови, що склалася”.
Далі Виготський показує, що у дитини, початківця ще немає мотивів, що спонукають звертатися його до письмової мови, адже саме мотивація — могутній важіль розвитку всякої діяльності. Ще одна перешкода, що виникає при оволодінні письмом — письмова мова припускає розвинену довільність. У письмовій мові дитина повинна усвідомлювати звукову структуру слова і довільно відтворювати її в письмових знаках. Те ж саме відноситься і до побудови фраз при письмі, тут також необхідна довільність. Але до початку навчання в школі довільність у більшості дітей знаходиться в зачатковому стані, довільність і усвідомленість є психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку.
Вивчивши процес навчання дітей в початковій школі, Л. С. Виготський приходить до висновку: ,,До початку навчання письмовій мові всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку; навчання спирається на незрілі, такі, що тільки починають перший і основний цикли розвитку психічні процеси”.
Цей факт підтверджується і іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматиці, природознавству і т.д. не починається в той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання — загальний і основний закон, до якого одностайно приводять дослідження у всіх областях шкільного викладання”.
Розкриваючи механізм, лежачий в основі такого навчання, Л. С. Виготський висуває положення про ,,зону найближчого розвитку”, яка визначається тим, чого дитина може досягти в співпраці з дорослим. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Спираючись на дослідження по наслідуванню, Л.С. Виготський пише, що ,,наслідувати дитина може тільки тому, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей”, а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей.
У зв'язку з цим Л. С. Выготский вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою з'ясування ступеня їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілою частиною, необхідно враховувати і дозріваючі функції, не тільки актуальний рівень, але і ,,зону найближчого розвитку” причому останній відводиться головна роль в процесі навчання. Навчати, по Виготському, можна і потрібно тільки тому, що лежить в ,,зоні найближчого розвитку”. Саме це дитина здатна сприйняти, і саме це надаватиме її психіці розвиваючої діі.
Л.С. Виготський однозначно відповідав на питання про дозрілі функції до моменту навчання в школі, але все таки у нього є зауваження про нижчий поріг навчання, тобто пройдених циклах розвитку, необхідних для подальшого навчання. Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти суперечності, що існують між експериментальними роботами, підтверджуючими принцип розвиваючого навчання, і теоріями психологічної готовності до школи.
Вся річ у тому, що навчання, що відповідає ,,зоні найближчого розвитку”, все одно спирається на деякий рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий поріг навчання, або в справах між цими порогами навчання буде плідним. Шкільні програми складені таким чином, що вони спираються на якийсь середній рівень актуального розвитку, якого досягає дитина, що нормально розвивається, до кінця дошкільного віку. Звідси ясно, що ці програми не спираються на ті психічні функції, які є новоутвореннями молодшого шкільного віку і які в роботах Л. С. Виготського фігурували як незрілі, але такі, що проте дозволяють учням навчатися письму, арифметиці і т.д. Ці незрілі функції не є тим нижчим порогом, на який спираються шкільні програми, і тому їх незрілість не заважає навчанню дітей.
Роботи Л.И. Божович і Д.Б. Ельконина якраз і були присвячені виявленню того нижчого рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання в школі. Здається, що тут знову суперечність з теорією про ,,зону розвитку”. Але ця суперечність знімається, коли ми пригадаємо, що йдеться не просто про готовність до навчання (коли дорослий індивідуально займається з дитиною), а про готовність до шкільного навчання, тобто навчанню в класі відразу 20 — 30 чоловік за однією програмою. Якщо рівень актуального розвитку декількох дітей нижчий, ніж передбачено програмою, то навчання не потрапляє в їх,,зону найближчого розвитку” і вони відразу ж стають такими, що відстають.
1.2 Поняття психологічної готовності до шкільного навчання
Зі вступом дитини до школи наступає абсолютно новий етап її життя і до цього етапу він повинен бути достатньо підготовлений. Раніше за все‚ повинен бути готовий виконувати серйозну діяльність, що дає йому не тільки нові права, але і що покладає нелегкі обов’язки. Маленький школяр в праві розраховувати на пошану тих, що оточують його на учбових заняттях і сам зобов'язаний систематично виконувати всі завдання вчителя, поводитися відповідно до шкільних правил незалежно від того, хоче він цього в даний момент чи ні.
Більшість дітей, що досягають семирічного віку, прагнуть до положення школяра, але не у всіх випадках вони достатньо ясно уявляють собі, в чому це положення полягає. Іноді їх привертає чисто зовнішня сторона справи — хочеться мати портфель, бути великим, отримувати відмітки і т.п. По-справжньому готовою до положення школяра виявляється така дитина, якої школа привертає не зовнішніми аксесуарами, а можливістю отримувати нові знання, тобто дитина з достатньо розвинутими пізнавальними інтересами. Тільки на цій основі діти виявляються здатними достатньо відповідально ставитись до своїх шкільних обов'язків. Проте одного бажання бути школярем і серйозного відношення до навчання виявляється недостатньо: адже потрібно ще зуміти підпорядкувати цьому бажанню, цьому відношенню ситуативної спонуки, примусити себе бути уважним на уроці, вивчати деколи нудні правила, наполегливо обдумувати рішення важкої задачі. Іншими словами, майбутньому школяру необхідно довільно управляти своєю поведінкою, зокрема своєю пізнавальною діяльністю, впливом її на рішення учбових задач. А це стає можливим, якщо у дитини склалася ієрархічна система мотивів, що дозволяє підпорядковувати особистісні спонуки більш значимим стійким цілям і намірам.
Сучасна школа не починає навчання з нуля. Вона розраховує на те, що діти приходять в 1 клас з достатнім колом знань і навиків, а головне — з розвиненим сприйняттям і мисленням, що дозволяє систематично спостерігати явища, що вивчаються, виділяти в них істотні особливості, міркувати і робити висновки. Це пред'являє певні вимоги до рівня розумового розвитку дитини, яка повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Крім того, дитина повинна володіти початковими уміннями в області учбової діяльності (увагою не до результату, а до самого способу виконання учбових завдань, самоконтролем і т. д.).
З приходом в школу дитина відразу ж потрапляє в групу однолітків, які зайняті загальною серйозною справою. Це істотно відрізняє шкільну групу від групи дитячого саду. Взаємини між школярами будуються на іншій основі, ніж в дитячому саду — положення дитини в класі визначається іншими критеріями, перш за все його успіхами в навчанні для того, щоб в цих умовах зуміти ввійти в колектив, дитині необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми, розвиненим відчуттям товариства.
Легко побачити, що психологічна готовність до школи, — яку б її сторону ми не узяли, є підсумком всього передування психічного розвитку дитини, результатом всієї системи виховання і навчання в сім'ї і дитячому саду. Якості, необхідні для успішного навчання, виникають не відразу. Вони формуються поступово, починаючи буквально з моменту народження. Потрібно підкреслити значення, яке мають для формування цих якостей такі дитячі види діяльності, як гра, малювання, конструювання та ін. Адже саме в них вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття а мислення, розвиваються взаємини між дітьми. Звичайно, це відбувається не само собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють навики. Деякі навики можуть бути сформовані тільки в процесі систематичного навчання дошкільника на заняттях — це елементарні уміння в області учбової діяльності, достатній рівень продуктивності в пізнавальних процесах.