б) трудновоспитуемых детей с невысоким уровнем общей культуры, элементарной невоспитанностью. Часто признаки данной группы сочетаются с признаками первой группы;
в) трудновоспитуемых с нарушениями психопатического характера. Это дети «со странными малопонятными поступками или склонностью к бурным аффектам»[16. С. 12].
Интересными являются, на наш взгляд, также предложенные им план и программа изучения ребенка. План изучения ребенка предусматривал следующие моменты:
анкетирование (анамнез); тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); диагноз; этиологический анализ; педагогический рецепт.
Наряду с созданной классификацией, типологизирующей школьников по определенным признакам, имеющей важное значение для практики того времени и отчасти настоящего, следует также отметить важность накапливаемого опыта изучения личности учащихся в процессе перевоспитания и выделения из него методологических принципов и приемов. Так, например, С. Т. Шацкий, строя свою концепцию изучения личностных качеств школьников, выдвинул следующие положения: «Учащиеся должны изучаться в главных сферах своей жизнедеятельности, в таких как игра, труд, спорт, искусство, участие в общественной деятельности и т. д.; в процессе изучения деятельности учащихся необходимо учитывать возрастные особенности; в ходе изучения детей нужно стремиться к тому, чтобы понять их внутренний мир, а не пытаться истолковать их поведение только с позиции взрослого человека; чтобы изучить по-настоящему ребенка необходимо знать условия той среды, в которой живет и развивается ребенок, а самое главное, научиться активно влиять на нее, «педагогизировать» ее, т. е. устранять вредно действующие факторы» [111. С. 35].
Большое значение для современной теории воспитания имели практические советы и положения А. С. Макаренко, основанные на его богатом опыте. Он предупреждал бравшихся за изучение личности, что, сталкиваясь с трудновоспитуемыми детьми, педагог всегда имеет дело «не столько с дефектностью личности, сколько с дефективностью отношений». Отсюда понятно его стремление к изучению нравственного развития ребенка через исследования отношений личности и коллектива. «Логической осью нашего нравственного закона, — писал он, — ни в какой мере не может быть обособленный индивид, безразлично относящийся к общественным явлениям. Наш поступок может измеряться только интересами коллектива, коллективиста» [71. С. 32]. А. С. Макаренко впервые указал на необходимость оценки личности через общественные, т. е. социальные критерии, которые в последующем, как мы увидим, разрабатывались отечественными учеными.
Третий этап изучения личности школьников характеризуется существенным влиянием психологии на решение педагогических проблем. На этом этапе предпринимаются попытки количественных измерений личностных качеств, широко применяются методы социометрии, тестирование... [17]. Впервые в литературе появляются указания о механизме состояния неприятия педагогического воздействия, возникает много типологичесих схем трудного детства. Но педологический подход не был признан научным, а следовательно, и не получил дальнейшего развития, хотя в содержании этого подхода было заложено немало прогрессивных педагогических идей.
Начало четвертого этапа в изучении личности школьника относится к моменту издания постановления ЦК ВКП(б) «О психологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 года [253]. Этим постановлением прекращается практическое изучение личности школьников и начинается теоретическое. Новый этап исследования личности был положен работами В. Н. Мясищева [78], Л. С. Выготского [27], А. Н. Леонтьева [64], Л. В. Занкова [43], и других.
В работах В. Н. Мясищева проводится разграничение детей, подлежащих воспитанию, перевоспитанию и лечению. Он указал на то, что необходимо отличать «чистых» психоневротиков от социально запущенных детей с «трудным характером». Хотя между этими группами детей имеется тесная связь, при которой психофизические нарушения сказываются на особенностях характера ребенка, все же эти группы нельзя отождествлять. Чем бы ни было обусловлено отклонение, оно всегда должно быть связано с серьезным педагогическим воздействием на ребенка. Он пишет: «Сущность лечения невроза — это перевоспитание или воспитание, которое, дезорганизованную, отклоняющуюся от нормы личность с внешними или внутренними конфликтами, с паразитированными установками, нужно включить в бодрый, деятельный, спаянный, организованный детский коллектив» [78. С. 18].
В работах Л. С. Выготского мы находим новую концепцию личности, основанную на материалистическом понимании закономерностей ее развития, с помощью которых можно отличить личность нормального ребенка от асоциального. У Л. С. Выготского таким принципом является системный подход, предусматривающий «вскрытие внутренней логики драмы детского развития, динамические сцепления между его отдельными актами и перипетиями, изучение которых составляет основную задачу методики исследования» [27. С. 78].
Таким образом, начало четвертого этапа изучения личности явилось концом кризиса, порожденного в 20—30-х гг. педологией в изучении личности школьника. Поэтому четвертый этап начинается с интенсивной разработки философских концепций личности [3, 23, 38, 41, 53] и исследования принципов и методов психолого-педагогического изучения учащихся [7, 12, 19, 25, 37, 41, 53].
Философские теории о личности подвели к следующим основополагающим для других наук выводам:
• процесс формирования личности зависит от многообразия факторов, определяющих ее развитие, что создает трудности на путях изучения структуры личности;
• чтобы не потеряться в изучении бесконечного многообразия личностных качеств и их сочетания, необходимо и целесообразно изучать эти качества, выделяя наиболее существенные характеристики, т. е. выявлять типичные стороны, определяющие социальный тип.
Под типом принято понимать обобщенный образ, характерные черты определенной группы людей. Социальный тип личности — это такая общность людей, в которой каждый индивид мотивирует свое отношение к общественно полезной деятельности.
Без изучения типических свойств личности нет науки о личности, т. к. ориентировка только на индивидуальные особенности отдает процесс исследования личности стихии, воле случая, субъективизму.
Современный философский подход к изучению личности требует учета не только социальных условий жизни ребенка, характера воздействия на него внешней среды и активности личности, но и выделения наиболее типических социальных черт, проявляющихся в его направленности. Без этого было бы бессмысленно заниматься воспитанием личности.
Важно понимать, что если тип темперамента образуется в результате особенностей деятельности нервной системы, то педагогический тип личности возникает в результате особенностей реагирования вышеотмеченных типов темперамента на педагогическое воздействие. Социальный тип складывается из комбинации тех или иных личностных свойств.
Таким образом, различные условия порождают целую систему типов сознания и поведения, а, следовательно, и типов личности.
Результаты исследований, проведенных психологами, способствовали изучению основных механизмов формирования личности. Среди них можно выделить следующие положения:
• изучение личности должно всегда осуществляться в процессе деятельности, т. к. только деятельность позволяет правильно оценить мотивационную сторону поведения, определить социальную ценность личности, ее пригодность «к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности»;
• конечным результатом оценки личности выступает совокупность общественных отношений, которые возникают в процессе выполнения общественно полезной деятельности;
• новообразование личностных качеств и свойств происходит в результате диалектических противоречий, возникающих в процессе общественных отношений.
Разработки основных философских концепций и психолого-педагогических положений об изучении личности позволили внести значительный вклад в методологию изучения и воспитания личности [20, 28, 39, 74,42, 50, 123, 139, 142]. Они определили основные пути, по которым практически можно было бы реализовать современные философские, психологические и педагогические теории. Так, педагогами были предложены свои критерии в определении уровня воспитанности учащихся. Четко сформулировано положение о том, что в младшем школьном возрасте мы только наблюдаем начальную стадию отклонений в нравственном развитии детей, которая в условиях продолжающегося негативного процесса воспитания может превратить их в асоциальные личности.
Были намечены пути прогнозирования отклонений в нравственном развитии личности школьника как важнейшего средства профилактики и организации процесса воспитания. Разработаны также основные стадии распознавания отклонений в уровне воспитания детей. Важное место занимает стадия предварительного изучения детей, где выясняются основные положительные и отрицательные качества и свойства личности. Уточняющая стадия позволяет определить основные мотивы отклонений в поведении. На последней стадии по поступкам, совершаемым ребенком в различных видах деятельности, можно поставить окончательный диагноз.
Однако в настоящее время в педагогической практике преобладает путь распознавания отклонений по явным признакам. Такое распознавание отклонений чаще всего осуществляется на этапе, когда они приобретают устойчивый характер.
Этот факт свидетельствует о том, что сегодня существует еще проблема глубокого изучения личности младшего школьника. Именно для этого возраста необходимы научная система раннего распознавания отклонений, разработка надежных методов исследования личности школьника, когда присутствуют отличительные признаки нормального нравственного развития.
На стадии предварительного изучения детей, узнавания необходимы методы, которые бы позволяли формировать целостное представление о наиболее характерных внешних сторонах их личности. Одним из показателей его может быть социальная направленность личности младшего школьника.