На второй стадии важно проникновение во внутреннюю сущность личностных качеств с помощью таких методов, которые бы позволяли вскрыть своеобразие появления типичных личностных свойств, раскрывающих понимание структуры личности младшего школьника.
Таким образом, чем глубже и конкретнее педагоги будут изучать особенности отклонений в становлении личности учащегося, тем надежнее станет распознавать характерологические свойства личности младшего школьника.
Отечественные и зарубежные ученые пришли к единому выводу: изучение личности школьника должно носить комплексный характер. Исследования должны строиться на диалектико-материалистической основе и вбирать в себя философские, медицинские и криминологические аспекты. Подойти к такому пониманию изучения личности школьников стало возможным благодаря тому, что теоретическая мысль и практическая деятельность по воспитанию и перевоспитанию детей прошли сложный и противоречивый путь. Глубокими исследованиями выдающихся деятелей русской педагогики были созданы теоретические основы психолого-педагогического изучения и воспитания учащихся на базе материалистического учения личности.
В 80-х годах проведен ряд крупнейших исследований по проблеме диагностики личности, выявления эффективности воспитания школьников (А. С. Белкин, А. И. Кочетов, М. И. Монахов, М. И. Шилова, Н. К. Голубев, Б. П. Битинас, и др.). Однако ознакомление с работами данных авторов свидетельствует о неразработанности методологии и теории диагностики личности. Нет четкого определения целей, задач, содержания предмета и объекта его изучения, а также методов и форм применения педагогической диагностики.
Будучи самостоятельной областью педагогической деятельности, диагностика личности как особый вид познания ставит перед собой цель научить учителя распознавать факторы, формирующие личность учащегося с определенной системой сложившихся нравственных отношений.
Остановимся на трактовке сущности и содержания данной отрасли знания.
Так, А. И. Кочетов под сущностью педагогической диагностики понимает «изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» [55. С. 38]. Н. К. Голубев, Б. П. Битинас считают, что педагогическая диагностика направлена «на изучение внешних обстоятельств жизни учащихся, т. е. условий и характера обучения и воспитания семьи, круга общения» [33. С. 18].
Как видим, предлагаемое авторами понимание педагогической диагностики неоднозначно, имеет совершенно разные предметы своего изучения, а следовательно, и задачи предмета, методы, формы и получаемые результаты.
Предметом предлагаемой нами диагностики личности будет являться изучение результатов системы педагогических отношений. Следовательно, объектом диагностики личности будут отношения, формирующие определенные характерологические свойства личности и объясняющие детерминированность поведения воспитуемых.
Задача диагностики личности как учебного предмета обеспечить профессиональную деятельность учителя диагностической технологией, с помощью которой он получит возможность:
1. Вырабатывать педагогически оправданные решения в системе отношений «учитель—ученик».
2. Оценивать результативность предшествующей педагогической деятельности на начало нового педагогического воздействия.
3. Определять социально-педагогический тип личности школьника и учителя в процессе их взаимодействия.
4. Устанавливать перспективы дальнейшего формирования диагностируемой личности.
5. Организовать совместную деятельность учителя, ученика, родителей, педагогического коллектива.
Педагогическая диагностика, будучи предметом, преследующим познавательные цели, строится на тех же методологических требованиях, которые существуют в гносеологии. Придерживаясь теории познания, мы исходили из того, что учитель, познающий мир, — это не изолированный индивидуум, не биологическое существо, пассивно приспосабливающееся к окружающей среде. Педагог всегда стремится активно воздействовать на окружающий мир, преобразуя его в процессе своей предметно-чувственной деятельности. Для учителя материальным предметом становится субъект его деятельности — ученик, выступающий всегда как объект познания, поскольку он включен в орбиту человеческих отношений.
Однако как бы динамично не представлялась нам личность, в особенности школьника, изучение ее всегда осуществляется на базе статических показателей, которые менее подвержены изменениям и в большей степени определяют тенденцию и направление развивающейся личности ученика. Опираясь на общую теорию диагностики, в том числе и педагогическую, можно выделить в педагогической диагностике три ее основных аспекта: семиотический, технический и логический.
В данном параграфе остановимся более подробно на семиотическом аспекте, так как остальные два будут более подробно рассмотрены в третьей главе.
Понимание семиотического аспекта может быть истолковано двояко: с точки зрения медицины и с позиции науки об общих свойствах знакомых систем, как это делают Н. К. Голубев и Б. П. Битинас, объединяя диагностическую информацию в целостную знаковую систему.
В данном же исследовании семиотический аспект будет рассматриваться с позиции семиотики в медицине как учения о признаках болезни, а в приложении к педагогической диагностике как учение о признаках отклоняющегося поведения.
Поэтому попытаемся достаточно четко определить содержание понятий, выражающих конечные результаты педагогической диагностики.
Центральным понятием педагогической диагностики, включающим в свое содержание определенную совокупность личностных качеств, является характерологическое свойство, которое приобретает свое симптоматическое значение при наделении его оценочными признаками, по которым и составляется типический образ отклоняющегося от нормативного поведения.
Если рассматривать понятие «свойство» как философскую категорию, то оно выражает такую сторону личности ученика, которая обусловливает его отличие или сходство с другими учащимися и обнаруживается в отношениях с ними. В основе первой части понятия «характерологические свойства» лежит понятие характера, который в психологии рассматривается как индивидуальный склад личности человека, проявляющийся в особенностях поведения и отношения к окружающей действительности. Название «характерология» свидетельствует о том, что речь идет об изучении характера человека, которое начали разрабатывать немецкие ученые в первой половине XX века Э. Крегмер [163], К. Г. Юнг [385], раскрывая значимость проблем типологии и структуры личности в духе идей философии жизни гештальтпсихологии.
Значительный вклад в изучение характера внесли отечественные ученые Н. Д. Литвинов [62], А. Г. Ковалев [54|, В. Н. Мясищев [78], К. К. Платонов [88].
Однако изучение характера не может быть только прерогативой психологической отрасли знания, изучающей результаты психической деятельности человека. Если психологи, изучая характер, ищут оценочные показатели в интегральных понятиях (в индивидуально-типологических свойствах, в качествах и чертах характера), то педагогика должна рассматривать понятие характера в социально-педагогических свойствах, которые формируются в результате взаимодействия педагога и воспитуемого. Поэтому понятие «характерологическое свойство» представляет собой оценку характера индивидуума только с психолого-педагогической стороны, что не исключает психологического представления, а только придает целостность и своеобразие пониманию характера каждой личности в отдельности.
Таким образом, с помощью характерологических свойств создается качественно новый уровень описания социально-психологического типа личности, который в значительной мере отличается от индивидуально-типологических портретов. Если под индивидуально-типологическими свойствами мы понимаем своеобразие описываемых проявлений типов темперамента, то с помощью социально-психологических типов личности описывается система нравственных отношений, выраженная через характерологические свойства.
Так как в данном исследовании не ставилась цель изучения характера как интегрального образования личности в системной ее структуре, то мы ограничились изучением социально-психологических типов личности.
Понятие «социально-психологический тип личности», ранее не употребляемое в научной литературе, представляет собой в семиотическом аспекте описание определенных типических образов, которые возникают в результате педагогической деятельности воспитателей на различных этапах становления ребенка, формируя стереотипы взаимоотношений ребенка как конкретно с членами его семьи, так и отдельными социальными группами и обществом в целом.
Таким образом, социально-психологический тип личности — это типический образ, отражающий систему общественных отношений, закрепленных в особенностях индивидуального поведения человека.
Следовательно, рассматривая различные социально-психологические типы личности как результат определенных систем воспитания, мы можем иметь дело как с идеальным социально-психологическим типом личности, так и с его инвариантами, отклоняющимися от идеала или от нормы.
В силу этого изучаемые с помощью психолого-педагогической диагностики социально-педагогические типы личности не являются результатами психической аномалии индивидуума, а представляют собой лишь отклонения в пределах нормы от идеальных форм поведения ребенка. Поэтому мы не пользуемся в педагогической диагностике понятиями «педагогическая запущенность», «социально-запущенные подростки» или «дети с отклонениями в физическом и психическом развитии», «трудновоспитуемые подростки» и т. д., так как все эти понятия отражают следствия проявления тех социально-педагогических типов личности, у которых характерологические свойства приобрели гипертрофированный вариант развития. Социальная среда и благоприятные условия только способствовали проявлению тех характерологических свойств личности, которые потенциально уже были сформированы в раннем детстве и закреплены в виде устойчивых форм поведения, но не проявлялись ярко в силу искусного владения воспитателями формами и методами педагогического воздействия.