Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.— 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
Содержание
ГЛАВА I. СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТИП ЛИЧНОСТИ
1.1 Стили семейного воспитания детей в историческом контексте
1.2 Современные представления о стилях и результатах семейного воспитания детей
1.3 Характеристика стилей семейного воспитания и его результатов
1.3.1 Попустительский стиль семейного воспитания
1.3.2 Состязательный стиль семейного воспитания
1.3.3 Рассудительный стиль семейного воспитания
1.3.4 Предупредительный стиль семейного воспитания
1.3.5 Контролирующий стиль семейного воспитания.
1.3.6 Сочувствующий стиль семейного воспитания
1.3.7 Гармоничный стиль семейного воспитания.
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПАЛИЧНОСТИ
2.1 Диагностика личности школьника в отечественной истории педагогического образования.
2.2 Понятие о структуре личности и его значение для разработки диагностики личности школьник
2.3 Типологический подход как основа изучения личности школьника
2.4 Методические требования к диагностике личности школьника
2.5 Диагностические методики изучения социально-психологического типа личности
2.6 Методы изучения семьи и семейных отношений
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ, ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ РАЗЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
3.1 Общий коррекционный подход
3.2 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми
3.2.1 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми конформного социально-психологического типа
3.2.2 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми доминирующего социально-психологического типа
3.2.3 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми сензитивного социально-психологического типа
3.2.4 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми инфантильного социально-психологического типа
3.2.5 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми тревожного социально-психологического типа
3.2.6 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми интровертивного социально-психологического типа
3.3 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися
3.3.1 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися конформного социального-психологического типа
3.3.2 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися доминирующего социально-психологического типа
3.3.3 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися сензитивного социально-психологического типа
3.3.4 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися инфантильного социально-психологического типа
3.3.5 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися тревожного социально-психологического типа
3.3.6 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися интровертивного социально-психологического типа
3.4 Организация совместной работы с родителями и педагогами
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
Эта книга посвящается моему сыну Максиму
ОТ АВТОРА
В учебном пособии рассматривается новое направление в коррекционной работе с учащимися. Логический спектр работы охватывает детерминированные процессы становления и развития личности, строго фиксируя крайние варианты стилей семейного воспитания. Такой подход позволил выделить уровень сформированности основных семи характерологических свойств личности, которые соответствуют каждому стилю семейного воспитания. Выделенные мной основные характерологические свойства личности при яркой их выраженности позволяют рассматривать типическую картину личности. Это послужило основанием для разработки диагностической методики определения социально-психологического типа личности. Изучение социально-психологического типа личности вытекает из того детерминированного сценария воспитания, который складывается под влиянием социальных факторов и средств педагогического воздействия и о которых говорил в свое время Э. Берн.
Получаемые в ходе диагностики типические портреты личности отличаются от предлагаемых вариантов в зарубежной и отечественной психологической литературе. Предлагаемая мной диагностика изучает отклонения в норме от того гармонического типа личности, который всегда (во все времена и эпохи) был идеалом воспитания. А предлагаемая коррекция поведения учащегося ориентирована прежде всего на коррекцию взаимоотношений учителя и учащегося, родителей и ребенка, которую может достаточно эффективно осуществлять школьный психолог или социальный педагог. Учебное пособие «Психология семейного воспитания» позволяет будущему психологу познакомиться и с другими вариантами изучения семейных отношений. Однако весь спектр вопросов психологии семейного воспитания осветить в одной книге не представляется возможным, хотя и привлекается материал Р. В. Овчаровой и др. к углублению изучения вопросов, связанных с диагностикой и коррекционной работой с родителями.
Книга впервые дает целостное представление о путях коррекционной работы в системе образования на основе 3
получения не отрывочной информации о ребенке с помощью зарубежных методик, а методикой, логически обоснованной теми стилевыми подходами к воспитанию, которые ранее культивировали родители.
Автор глубоко убежден, что характер как психологическое новообразование есть результат семейного воспитания и формируется уже к 3-у году жизни ребенка, что выражается в кризисе 3-х лет.
Я верю, что только через знание ребенка можно гуманизировать не только процесс семейного воспитания, но и в будущем изменить отношение учителей к процессу взаимодействия с учащимися, т. к. учитель всегда будет помнить, что он тоже жертва семейного воспитания.
В целом, книга написана во исполнение ожиданий Э. Фромма, о том, что вXXI веке, возможно, начнут изучать личность в норме, а не только через ее отклонения в психическом развитии.
1 марта 2000 года.
ГЛАВА I. СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙтип личности
1.1 Стили семейного воспитания детей в историческом контексте
В каждую историческую эпоху господствовали свои системы воспитания, которые были нацелены на формирование определенного типа личности.
Так, в первобытном обществе воспитание шло через систему инициации, которая позволяла воспитать непобедимого воина или вождя.
В древней Греции (V—IV в. в. до н.э.) в афинской рабовладельческой республике была поставлена задача воспитания мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физическое, нравственное и эстетическое развитие. Достижение этой воспитательной цели осуществлялось через систему школ, где дети с 7 до 14 лет получали общее образование. В школе «Кифариста» обучались музыке, пению и декламации, с 14 лет поступали в «Полестру» — школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом, в Афинах осуществлялось гармоническое развитие, понимавшееся как соразмеренное и пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека [I], Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, т. к. человек — сам гармоническая часть природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. Понимание принципа «природосообразности» в системе воспитания способствовало обобщению содержания воспитательного процесса.
Отдельные из таких принципов, типа «природосообразности», становятся всеобщими, переходящими из одной системы воспитания в другую.
Принцип «природосообразности» противостоит схоластическим и авторитарным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагогические концепции, проповедующие во все времена этот принцип, требовали проводить воспитание с учетом возрастных особенностей детей, их возможностей, интересов и запросов. Поэтому такие концепции отличались целями, задачами и методами воспитания от официально господствующих систем воспитания в обществе.
Так, педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо требовала во имя принципа «природоспособности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Таким способом он хотел предупредить возможное дурное влияние общества на становление личности ребенка. Предупредительный способ воспитания связан с тем, что по природе своей ребенок — существо нравственное, дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству, общество.
Отсюда мы видим, Ж.-Ж. Руссо, будучи великим гуманистом, использовавшим принцип «природосообразности» в своей концепции воспитания, предлагает культивировать естественный способ воспитания, который существовал во все времена в массовом сознании и опыте и в настоящее время называется способом «гиперопеки».
Сложность использования школьных типов, описанных П. Ф. Лесгафтом, прежде всего связана с тем, что в основу характеристик положено большое количество оснований, разновидных направлений, которыми занимаются особенно в настоящее время отдельные отрасли наук. Такой интегральный подход к изучению личности не был под силу ни в 20—30-х годах, когда работали интенсивно А.Ф. Лазурский [59] и П. П. Блонский [16], создавая педологию, ни в 50—60-х годах, когда в психологической отрасли знания превалировали исследования теоретического, а не экспериментального характера, ни в 70—80-х годах, когда экспериментальная психология в области изучения личности школьника в основном пыталась пользоваться американскими и западноевропейскими исследовательскими технологиями.