Если в молодости центральным возрастным новообразованием являются семейные отношения, включая материнство и отцовство и профессиональную компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже объединенное образование. Оно интегрирует результаты развития обоих новообразований предыдущего периода и называется продуктивностью.
Кризис 40 лет говорит еще об одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях "Я - концепции".
Швейцарский психолог Э. Клапаред полагал, что достигая в зрелости своего расцвета и пика профессиональной продуктивности, человек прекращает свое развитие, останавливается в повышении своего профессионального мастерства, творческого потенциала и т.д. Затем наступает спад, постепенное убывание профессиональной продуктивности: все лучшее, что человек мог сделать в своей жизни, остается позади, на уже пройденном отрезке пути. Также считали не только Э. Клапаред, но и еще ряд исследователей.
Внутри периода зрелости выделим "акмэ" - вершину, когда у многих людей начинается спад жизненной энергии и активности. Переход от прогресса к регрессу связывается у разных авторов и исследователей с разным возрастом. Этот возраст чаще всего считается от 40 до 50 лет. Инволюционные процессы в развитии психических функций связывают с начинающимся биологическим старением. Время пика профессиональной продуктивности зависит от необходимого оптимального соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и функциональной и физической подготовки - с другой. На время и продолжительность "акмэ" влияют и индивидуально-личностные особенности человека. Для представителей очень многих профессий пик продуктивности, после которого наступает ее спад, нехарактерен. Это актеры, преподаватели, врачи - специалисты и т.д. Здесь профессиональное мастерство не имеет жесткой зависимости от уровня физической и функциональной зависимости. Но для ряда профессий возрастной тип продуктивности обусловлен самим характером работы. Это летчики-испытатели, артисты балета. Они достигают "акмэ" в самом начале своей зрелости. В таких профессиях как врач-хирург, авиадиспетчер "акмэ" может сдвигаться к середине, иногда ко второй половине зрелости.
Зрелость и психологический возраст
Выделяют 3 взаимосвязанных, но не совпадающих друг с другом возраста:
- хронологический (паспортный)
- физический (биологический)
- психологический
Психологический возраст - каким человек себя чувствует и осознает. Он во многом влияет на физический возраст.
Психологический возраст - возрастная идентификация, которая может быть разной степени осознанности - это аспект самосознания, связанный с представлениями о времени.
Временная перспектива с возрастом расширяется. В зрелости изменения временной перспективы связаны с разным ощущением течения времени, которое может субъективно ускоряться и замедляться, сжиматься и растягиваться.
Психологический возраст зависит от сложившейся у человека временной перспективы, вне ее он не существует.
В молодости вероятность соответствия психологического возраста хронологическому весьма велика. Если социально значимая цель не достигнута (образование, женитьба), психологический возраст может отставать от хронологического.
В зрелости психологический возраст в гораздо большей степени зависит от индивидуальных особенностей человека, от направленности его личности, специфики жизненных целей и их реализации.
В зрелости возможны три варианта соотношения психологического возраста с хронологическим:
- адекватность
- отставание
- опережение
Опережение психологическим возрастом хронологического в зрелости обычно означает преждевременное старение. Преждевременное старение нередко бывает связано с несчастием - утратой близкого человека, тяжелой болезнью, природной и социальной катастрофой.
Любовь, творческое достижение могут привести к движению в обратном направлении - в сторону психологической молодости.
Отставание психологического возраста может иметь место в случае симбиотических отношений между матерью и единственным ребенком.
Зрелые по паспортному возрасту люди с выраженными чертами инфантильности отстают в психологическом возрасте.
У людей деятельных, творческих сохранение чувства молодости связано с реальной продуктивной работой в настоящем и значительными планами на будущее. Если человек "отдается делу, которому он себя посвятил", - его психологическое прошлое, как бы велико оно ни было, всегда меньше психологического будущего. Процесс творчества бесконечен и перед человеком открываются новые перспективы. В данном случае есть все основания говорить о более высоком уровне зрелости. Недаром Восток говорит: "Мудрость не знает возраста".
Рубежом, разделяющим зрелость и позднюю зрелость, считается уход на пенсию, окончание активной профессиональной деятельности. Следовательно, на переходном этапе между зрелостью и поздней зрелостью мы вновь сталкиваемся с последним кризисным периодом, отмеченным психологами, - кризис ухода на пенсию.
2. Психологические особенности учения взрослых
Изменения в общественной жизни происходят постоянно, а значит, человеку систематически нужно учиться и переучиваться самим Обучение же взрослых имеет целый ряд особенностей…
Самое общее определение взрослого человека было дано специалистами UNESCO в 1976 году: « Взрослый — всякий человек, признанный таковым в том обществе, к которому он принадлежит». В нашем обществе мы называем взрослым человека, достигшего физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимает на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и моральную) и поведение.
Понятие образование взрослых охватывает собой комплекс непрерывных процессов обучения — как формального, так и весь спектр его неофициальных форм и видов. С его помощью взрослые люди развивают свои способности, обогащаются знаниями, совершенствуют профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении.
Под профессиональным обучением подразумеваются любые систематические действия, которые предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью изменения своих знаний, навыков, оценок и развития отношений с окружающими, для того чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи. Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни, в таком случае человек не отстанет от технических и социальных изменений, сможет подготовить себя к изменениям в жизни, полностью реализовать потенциал своей личности.
Отличия взрослых учащихся от учащихся-детей постепенно осознавались наукой. В педагогике появился даже особый раздел дидактики, получивший название андрагогика. Была предложена и андрагогическая модель организации обучения, в рамках которой именно обучающийся несет ответственность за определение области обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые формы, методы и возможности.
При организации обучения необходимо учитывать следующие особенности взрослых людей:
· осознанное отношение к процессу своего обучения;
· потребность в самостоятельности;
· потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;
· практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;
· наличие жизненного опыта — важного источника знаний;
· влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.
Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они понимают необходимость обучения и видят возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.
Одной из специфических особенностей образования взрослых, с которой организаторам и преподавателям практически не приходится сталкиваться в общеобразовательной школе, является отсев первоначально набранных учащихся. Отсев мы встречаем и в сменной школе, и на различных государственных и негосударственных курсах образования. Конечно, причины для прекращения обучения у взрослых могут быть самыми разнообразными - недостаток времени, семейные обстоятельства, невозможность совмещать работу с обучением, утрата навыков учения, создающих у обучаемого дискомфорт, и т. д. Но есть одна причина, которая чаще всего выступает стимулом бросить учение - погружение взрослых, самостоятельных людей в атмосферу уже пройденного ими стиля, характерного для "детской" школы, когда преподаватель строит свои отношения с ними по стереотипу "учитель-ученик", типичному для школы, обучающей детей. Чтобы избежать подобной ситуации и тем самым устранить одну из причин отсева обучающихся, преподавателю полезно знать, чем же эта категория отличается от учащихся детей. В более или менее развитых странах в наше время все дети ориентированы на учение, без этого процесса они не могут выйти на самостоятельную взрослую жизнь. Можно сказать, что подрастающее поколение генетически запрограммировано пройти тот или иной путь обучения. У взрослого человека, уже прошедшего этот путь в более раннем возрасте, такой запрограммированности нет, он вступает в процесс учения там и тогда, когда ощущает жизненную необходимость такого процесса. "Взрослый человек сам организует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает для него как самообразовательная деятельность, в которую он включается по собственному решению и в которой он избирателен. Внешние мотиваторы (школьные оценки, поощрения, наказания) начинают играть для взрослого второстепенную роль, или вообще отсутствуют, а на первое место выдвигается внутренняя мотивация деятельности, основанная на понимании значимости усвояемого материала. Эта избирательность взрослого создает определенные трудности в его обучении. В чем эта трудность - очень хорошо и образно определил один из руководителей общества "Знание": "Если мы учим наших слушателей не тому и не так, они выражают свою оценку ногами - попросту уходят из обучения в отсев". Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, согласно Ю.Н. Кулюткину и Г.С. Сухобской неоднородна, но может быть сведена к трем типам: утилитарная мотивация, мотивация престижа и мотивация, при которой знания превращаются в самоцель. Утилитарная мотивация может быть узкой, определяемой только личными потребностями человека, и широкой, при которой личные потребности увязаны с потребностями социальными. В обоих случаях она порождается социально-профессиональной практикой человека и возникновением у него нужды эту практику совершенствовать. Во втором случае личная нужда совпадает с потребностями производства или общества. Мотивация престижа - тоже стимул для включения взрослого в учение, поскольку в этом случае он получает удовлетворение, выделяясь из среды окружающих его людей, в таком учении не участвующих. Приобретение знаний ради самих знаний встречается реже, но тоже характерно как для различных клубов и курсов по интересам, так и для отдельных личностей, увлеченных каким-либо видом познания (от астрономии до оккультных "наук"). В любом случае речь идет о включении взрослого человека в процесс накопления личного капитала в виде образования, причем этот личный капитал приобретает наибольшую общественную значимость при образовании "для чего-то" - при широкой утилитарной мотивации, поскольку оно, образование, ведет к изменению характера и качества деятельности человека в широком плане. Вопрос о добровольности самостоятельного включения взрослого в учение - наиболее сложный для школьного педагога, приобретающего андрагогическую компетентность. Взрослый человек может присутствовать на обучении и совершенно отсутствовать в нем, поскольку мотиваторы, как заметил Ю. Кулюткин, "играют для него второстепенную роль". В 70-80-е годы большую популярность приобрели различные школы, курсы, университеты технического прогресса на предприятиях. Часто руководители предприятий для отчетности по графе повышения квалификации сотрудников издавали приказы о проведении занятий в рабочее время и обязательном их посещении. В этом случае о "добровольности" учения говорить не приходилось, но фактически недобровольность, обязательность касались лишь посещения. Находясь на занятии, взрослый сам решал, включаться ли ему в учение или присутствовать телом, но отсутствовать мыслями. Это дало повод председателю Государственного комитета по образованию в середине 80-х годов заметить, что "у нас некоторые воспринимают повышение квалификации как дополнительный отпуск, когда можно подремать на лекциях". Известно, что школьные учителя и сегодня проходят через определенное время обязательные курсы повышения квалификации в разных типах институтов усовершенствования учителей. Как показывают наши исследования, эти курсанты имеют преимущественно узкую утилизаторную мотивацию (если вообще имеют ее) и требуют, как правило, конкретных методических разработок по тем или иным темам программы. Между тем довольно часто недостаточная эффективность работы учителя связана с его недостаточной компетентностью в более широких и глубоких проблемах педагогики. Однако многие считают эти вопросы оторванными от их практических потребностей, откровенно скучают, потом получают на других занятиях желанные (и притом отличные) методические разработки по темам и затем проводят по этим темам плохие уроки. Проблема внутреннего стимула взрослого к учению связана и с его социальным менталитетом. С подобной трудностью сталкиваются работники центров занятости, курсов переучивания безработных. Советский человек воспитывался в духе иждивенчества, ожидании благ от начальства, государства. Ему обязаны были обеспечить право на труд, на отдых и т. д., сам он меньше всего был ориентирован на свободу проявления собственной инициативы, энергии, предприимчивости. Времена изменились, но многие безработные требуют от центров занятости "работы по специальности", не проявляют инициативы в поисках нового применения сил, неохотно идут на переучивание, а на занятиях по переучиванию мысленно отсутствуют. В результате подобного обучения получаются слабые специалисты. А если отсутствует внутренняя мотивация к новой профессии, значит, нет и добровольного, осознанного включения в учение. "Для того, чтобы действие было целенаправленным, человек должен сознавать, в чем именно он нуждается, чего ему не хватает... Зависимость мотива от осознания цели - это его зависимость от правильного понимания объективной действительности и тех требований, которые она предъявляет к действиям и поступкам человека... Благодаря положительному отношению к конечной цели деятельности изменяется и отношение к тем действиям, которые служат средством достижения этой цели, действие становится более интересным и привлекательным, потому что значительной представляется конечная цель, ради которой оно выполняется" Но добровольность в учении - не единственная отличительная черта взрослого учащегося. Еще одна - возраст. Влияет ли возраст на обучаемость человека? В двадцатые годы нашего века считалось, что обучаемость взрослого значительно ниже, чем у детей. Однако исследования постепенно опровергли этот взгляд. Уже Э.Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего. Как правило, снижение обучаемости с возрастом связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, снижением или полным отсутствием возможностей для применения своих знаний на практике. Эти причины, как видим, лежат вне сферы самих потенциальных возможностей человека к обучению. В наше время и практика, и исследования позволили сформулировать более обобщающий вывод: взрослый человек может мыслить, творить, учиться до глубокой старости. Психологические особенности взрослого человека тоже играют большую роль в его обучаемости. Ученые пришли к выводу, что взрослый с точки зрения динамики его психики по возрастным периодам вполне обучаем. Более существенное влияние на обучаемость взрослого оказывает не его психологическая специфичность, связанная с тем или иным возрастным периодом, а наличие перерыва в учении. "Длительное отсутствие обучения является... известным тормозом умственного развития", - замечают А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. Обучение непосредственно связано с умственным развитием человека. Л.С. Выготский, говоря об обучении детей в этой книге, указывает, что при определенных условиях "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии". У взрослых соотношение, естественно, не такое, тем не менее, бесспорно, что и у них учение связано с развитием, интеллектуальным прогрессом. Ясно, что прекращение, перерыв в учении (в каких бы формах оно не протекало - целенаправленное организованное обучение или самообразование, самостоятельная работа с книгой) ведут к приостановке интеллектуального развития. Чем дольше был перерыв перед вхождением в новую фазу обучения, тем труднее дается это вхождение в позабытый вид деятельности. Опыт - как учебной деятельности, так и жизненный, профессиональный - тоже влияет на характер и темп обучаемости взрослого. У взрослого он весьма многогранен. Его характеризует, например, экономическая независимость, семейное положение, активное участие в общественной жизни. Выполнение этих функций требует решения целого ряда задач. Долгое время в педагогике на периоде становления андрагогики господствовало априорное мнение, что опыт взрослого способствует его обучаемости. Но это не всегда так. Определенный порядок следования одних раздражителей за другими, говорят психологи, формирует у человека определенный динамичный стереотип, то есть целостное поведение по отношению к системе сигналов внешней среды. При новых раздражителях - а вступление в фазу обучения после перерыва в учении можно рассматривать как этот новый порядок раздражителей - ранее сложившийся стереотип вступает в противоречие, тормозит действия новых раздражителей. Как видим, предшествующий опыт и связанный с ним динамичный стереотип поведения могут выступать и препятствием для вхождения взрослого в новую фазу жизнедеятельности. Но это препятствие ни в коей мере не является непреодолимым, оно лишь затрудняет, усложняет вступление взрослого в учение. При нормальной высшей нервной деятельности, пишет Б.Г. Ананьев, "побеждают, однако, требования объективной действительности, определяющие необходимость новых ассоциаций ощущений и более сложных психических явлений". Учению, полагает В. Ниггеманн, "всегда сопутствуют изменения в оценках, чувствах, мышлении, действиях". Выявляя специфические особенности характера взрослых учащихся, замечают Е. Тонконогая и Ж. Витлин, следует отметить типичную черту - повышенную стеснительность, иногда и нервозность взрослого в тех ситуациях, где проявляется его необразованность либо грубые ошибки в ответах . На эту же черту указывает и В. Ниггеманн, считая, что взрослые проявляют "робость, неуверенность, осторожность при необходимости дать быстрый ответ". Здесь мы подходим к еще одной специфике взрослого, к его повышенной чувствительности (по сравнению со школьником) к фактору времени в обучении. Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношений к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией. Апперцептивное восприятие у взрослого выше, чем у ребенка. При восприятии нового учебного материала взрослый сопоставляет его с уже имеющимися знаниями и потребностями своей практической деятельности, при этом происходит анализ нового - насколько оно нужно и полезно для него, для его социально-профессиональной деятельности. Поэтому в оценке учебной информации взрослые учащиеся отличаются большей "критичностью и самостоятельностью, особенно в знакомых им сферах знаний". Апперцептивная оценка всего нового может, разумеется, дать осечку, информация покажется в момент ее получения неважной, ненужной и не будет воспринята, а где-то потом ее необходимость проявится, но будет уже поздно. Тем не нее в обучении взрослого феномен апперцепции существенен, и его необходимо учитывать, а в реальном обучении этот учет сводится к правильному пониманию фактора времени. Время усвоения учебного материала зависит не только от критического анализа, свойственного взрослому учащемуся, но и от его психофизиологических особенностей, наличия (или отсутствия) предшествующего опыта учения и т. д. Кроме того, существует правило, что с увеличением возраста возрастает количество времени, необходимое на усвоение и воспроизведение учебного материала. Если скорость доведения информации, темп ее подачи, отраженные в интенсивности расписания, и плотность ее на занятиях, не соответствуют скорости усвоения, то информация не усваивается и своевременно не обрабатывается. В средней школе фактор времени не столь существенен, поскольку путем опроса, повторения, закрепления скорость усвоения подгоняется. В высшей школе фактор времени более значим: накопление к экзаменационной сессии непонятого материала вызывает у студентов аврал. В неформальном образовании взрослых роль фактора времени еще выше, объем неусвоенного материала имеет тенденцию к нарастанию и отбивает охоту к учению. При утилитарном образовании, ориентированном на его последующее использование в практической деятельности, неусвоенный учебный материал ведет к снижению качества будущего специалиста, к его ущербности как профессионала. Таким образом, фактор времени в обучении взрослых обязательно надо учитывать преподавателю-андрагогу. В помощь преподавателю-андрагогу мы приводим детально разработанное американским ученым Р. Оксфордом сопоставление отношения взрослых и детей к самому процессу обучения. Эта таблица весьма поучительна, показывает, насколько работа андрагога отличается от работы педагога, обучающего детей.