5) психічний стрес, обумовлений невідповідністю вимог і очікувань батьків темпераментові дітей (частіше сангвінічному при заїканні, холеричному при тиках, флегматичному при енурезі);
6) відсутність стабілізуючої функції батька або ж надмірна суворість з його боку.
З такою психологічно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливі стосунки, всіляко проявляти свою любов до неї, тактовне розуміння і впевненість в її силах. Будь-які присоромленім або незадоволення: ті погіршують її емоційний стан і підсилюють невротичні яви. Навіть якщо останні з часом зникають, наслідки психологічних травм у вигляді почуття неповноцінності, невпевненості у собі, пасивності залишаються на все життя.
Наявність острахів у дошкільника не завжди є показником психологічного неблагополуччя. В основі більшості острахів у дошкільному віці лежить афективно-загострене сприйняття загрози для життя як один із прояви інстинкту самозбереження. Діти, які бояться, більш оберегливій передбачливі, більш емоційні та вразливі. Відсутність острахів — скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити, про серйозні мозкові порушення дитини або про алкоголь батьків. В останньому випадку поряд із нестійкістю уваг непосидючістю, збудливістю спостерігається нечутливість дитини до переживань узагалі й острахів зокрема.
Таким чином, наявність відповідних вікових острахів — показник і передумова повноцінного розвитку емоційної сфери особистості Переростаючи свої острахи, дитина не позбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемоги, впевненості у собі ("А я можу застрелити Вовка і у вікно викинути!"; "Я сильніший за Бармалея!"). Природа подарувала дитині здатність самостійно долати власні острахи. Це відбувається під час гри, коли дитина знов і знов програє сюжет психотравмуючої ситуації. Цій же меті слугують слухання "страшних" оповідань, перегляд фільмів жахів, лазання на найвище дерево або відвідання темного льоху. Дитині страшно, але хочеться, "душа потребує" [8, 176].
На жаль, не всі діти здатні подолати свої острахи самостійно. Причиною цього може бути як типологічна схильність дитини до тривожних переживань, так і соціальна ситуація її розвитку, що зациклює на переживанні острахів.
Так, брак у віці початкової школи, любові й заохочування з боку батьків призводить до компенсаторного загострення потреби у визнанні, до прагнення привернути до себе увагу. Проявляється це у вигляді вередувань, плачу, підвищеної вразливості, нестійкості настрою, егоцентричної фіксації на острахах, особливо перед сном. Острахи посилюються, набувають стійкого характеру, бо вони допомагають дитині задовольнити свою потребу в любові, увазі, піклуванні. Призводити до фіксації острахів можуть також надмірна категоричність батьків, "умовний" характер батьківської любові ("будеш хороший — любитиму"), надто велике бажання бачити її дитину сміливою, осуд її острахів. Може фіксувати острахи й ішла крайність виховання: тривожність батьків, прагнення будь-що захистити дитину від неприємних переживань, обмеження її емоційного досвіду.
Якщо в дитини накопичується велика кількість не пережитих острахів, у неї виникає невротичний стан психічного напруження, атрофуються допитливість, життєрадісність, оптимізм. Таким дітям необхідна психологічна допомога. У пригоді психологові стануть психотерапевтичні малюнки, казки, ігри, змагання, що допоможуть дитині пережити Існуючі острахи та навчитися долати майбутні.
Ця проблема є однією з провідних у роботі психолога з учнями початкових класів. Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи гніву має виступати основним здобутком дошкільного дитинства.
Чи є соціальна поведінка вродженою, чи вона формується згодом? Відповіді на це запитання значно розходяться у різних поведінкових теоріях.
Соціобіологічна теорія соціальної поведінки стверджує, що піклування про інших є вродженою властивістю людини і виникає з простого співчуття, яке відчуває дитина при картинах мук, болю, переживань близьких людей. Відповідно до цієї теорії бажання допомогти іншому виникає в дитини тому, що вона не може-довго переживати своє почуття жалю. Співчуття настільки обтяжливе для малюка, що він прагне скоріше позбавитися його. Соціобіологи вважають, що діти генетично запрограмовані допомагати іншим і забезпечувати таким чином самовиживання та виживання роду.
Теорія навчання соціальної поведінки наголошує на тому, що переважну більшість соціальних дій діти просто запозичують у батьків і їм не треба кожного разу входити у становище іншого, щоб відчути співпереживання. Відомо, що частота прояву соціальних моментів у поведінці (як і актів агресії) може зростати внаслідок навчання через наслідування, а також завдяки заохоченню. Наприклад, якщо діти спостерігали щедрість із боку інших або їх хвалили за їхню власну щедрість, то ця риса у них отримала стимул для розвитку.
Відповідно до теорії розумового розвитку поведінка дитини може набувати соціального характеру лише тоді, коли з'явиться здатність ставити себе на місце іншого. Поки мислення дитини залишається егоцентричним, вона не може відчути, чого прагне інший. Дитина може відчувати жаль, розуміти, що причина цього неприємного стану міститься не ній самій, а в інших людях, яким зараз погано чи боляче, "піклування" дитини про цих людей базуватиметься не їхніх потребах, а на власних бажаннях дитини ("Бабуню, плач. Давай з тобою в піжмурки пограємо!").
Кожний із розглянутих підходів має на існування. Діти мають певні задатки до співчуття від природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють схвалені (і не схвалені) дії у процесі спілкування, їхня діяльна поведінка стає більш свідомою і незалежною зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається розумова здатність ставити себе на місце інших.
Процес становлення соціальної поведінки має свої закономірності. Від одного до трьох років будь-який конфлікт що раптово виник, може призвести до бурхливої емоційної реакції дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще не сформовані. Подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньою агресивністю. Але пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливими жестами та звуками [13, 117].
Встановлено, що учні початкових класів, як правило, агресивно налаштовані внаслідок конфліктів з батьками, особливо якщо ті вдаються до сили або авторитету. Поряд з іншим це свідчить про те, що спілкування з дорослими у цьому віці поступається спілкуванню з однолітками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток, який забрав у неї іграшку (а всі діти в цьому віці розглядають як свою власність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннями дитини; а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що "не хочуть" відчинятися).
За умови, що такі реакції не підкріплюються оточенням, вони поступово відмирають як недоцільні. Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніваній дитині (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивні реакції фіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чи негативної). Крім того, нетолерантність психологів до будь-яких проявів негативних емоцій дитини створюють в неї стан хронічного емоційного напруження, роблять її збудливою, дратівливою, невдоволеною. В той же час негативні емоції, як і будь-які інші спонтанні прояви, необхідні для нормального розвитку дитини і мають право на існування.
За сприятливих умов психічного розвитку на кінець дошкільного віку почуття й переживання дітей ускладнюються, диференціюються. Зберігаючи емоційність і вразливість, учень початкових класів втрачає дитячу безпосередність. Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття провини, справедливості чи несправедливості, моральні переживання — все те, що стане категорією совісті у молодшому шкільному віці. Старшим учням початкових класів властиве почуття гідності, вони не витримують зневаги, глузування. Як і раніше, у них виражена потреба у визнанні, схваленні, підтримці, любові. Причому ці почуття дедалі більше переносяться на однолітків, створюючи складну систему групових відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини і певною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатії збагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робить поведінку соціально спрямованішою.
В 6-7 років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж у дошкільників рівновага процесів збудження і гальмування, хоча ще процеси збудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційною збудливістю).
Зростає функціональне значення другої сигнальної системи.
В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти ( за даними Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовської, Я. Я. Коломинського, Е. А. Пашко та ін.)[12, 56].
1. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції – статусу школяра, який має свої права та обов’язки. Це ставлення дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів, самого себе:
- мотиваційна сфера. Школа приваблює не лише зовнішніми сторонами, але можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів;
- розвиток емоційної сфери дитини.
До початку навчання в дитини повинна бути досягнена порівняно хороша емоційна стійкість.
2. Інтелектуальна готовність дитини до школи: