Онтогенез уяви (а це стосується й інших складових пізнавальної функції психіки) йде, загалом, тим самим шляхом, що й історіогенез. Справді, розвиток уяви у дошкільному віці супроводжує ускладнення процесів діяльності, про що свідчить, зокрема, динаміка гри.
Спочатку ігрові дії мають максимально розгорнутий характер і потребують матеріального опертя на предмети чи їх замінники. Тут дитина може будь-який предмет перетворити на що завгодно. Проте уява ще не виходить за межі її ігрового використання, а існує у формі відповідної предметної дії. Тільки у дошкільному віці діти починають оперувати ігровими замінниками реальних предметів. У цей час у структурі предметної дії з'являються операції: дитина тепер у змозі за допомогою рухів показати дорослому, як вона виконуватиме ту чи ту дію. В дії, таким чином, з'являється опосередковуючий її момент – попередня в плані уяви підготовка до дії. Гра відповідно ускладнюється [7, с. 90].
У зв'язку з розвитком мовлення ігрові дії позначаються, скорочуються, узагальнюються і вже менше потребують матеріального опертя. Характерно, що затримка в мовному розвитку зумовлює помітне зниження продуктивності уяви. Граючись, дитина здійснює «відліт» від дійсності, для чого абстрагується від реального значення предметів. Більше того, предмет отримує нове значення, зумовлене тією функцією, яку він виконує у грі.
Це вже продукт уяви, що виникає у межах гри. Проте дитина ще не уявляє ігрової ситуації, доки не починає грати. Тільки у грі предмет немов розпадається на його речові властивості та ігрове значення. Отже, не уява визначає гру, а гра робить необхідною і породжує уяву.
Подальший розвиток уяви відбувається у рольовій грі, яка взагалі ґрунтується на заміщенні реальних стосунків між людьми уявними. Відтак, царина оперування значеннями розширюється: це вже не речі, це явища ідеального. Змінюється й механізм уяви. Якщо до цього вона існувала у вигляді зовнішньої дії, то тепер – внутрішньої: тільки споглядаючи іграшки, а то й без них, старші дошкільники розігрують вельми складні сюжети в образному плані. Це вже власне уява – активне оперування образами, що обслуговує гру. Вона є складником цієї діяльності і визначає її особливості: знаючи про нереальність ігрової ситуації, дитина негативно реагує на спроби дорослого внести в неї реальні зміни. Дитина грає, послуговуючись уявою [24, с. 90].
Уява є й необхідною передумовою слухання дошкільником казок, перегляду «мультиків», повсякденного спілкування з дорослими. Взагалі, дошкільний вік – сенситивний період бурхливого розвитку уяви.
Чи не найяскравішим свідченням цього є дитячі малюнки. Дошкільник, як правило, багато і охоче малює, виявляючи в такий спосіб особливості свого бачення світу. Головна з них полягає у тому, що світ зображається не таким, яким дитина повинна була б його бачити, а таким, яким вона його знає. Стіни будинку вона малює в один ряд, а речі в ньому так, нібито стіни прозорі; одне око на обличчі може бути зображене у профіль, інше – анфас, а то й взагалі поза обличчям. Як і в грі, зображення мають мінливі значення: те, що було «людиною», може стати «машиною», «крокодилом». Крім того, від початку малювання і до нього завершення задум малюнка може змінюватися кілька разів.
Усе це дає змогу розглядати дитяче малювання як своєрідний вид творчості. За В.А. Роменцем, це образотворча модифікація гри з усіма властивими їй рисами: вживанням і перенесенням у ситуацію, наслідуванням, уявою. І якщо за змістом малюнок є грою, то за формою – естетичним освоєнням дійсності. Малюючи, дитина відтворює світ, у якому живе, і своє місце у ньому[26, с. 89]
Дослідження показують, що з віком розвиток уяви уповільнюється, поступається розвиткові мислення. Навіть складається враження, що її значення в подальшому житті індивіда неухильно зменшується. Про це свідчить закон (ефект) Рібо, за яким перша стадія розвитку уяви починається з трьох років життя дитини і охоплює дошкільний, підлітковий вік, юність. У цей час уява не залежить від мислення, але у зв'язку з формуванням останнього між ними виникають антагоністичні стосунки. Наступна стадія характерна послабленням ролі уяви і посиленням здатності міркувати. На третій стадії уява підпорядковується мисленню, тому у більшості людей вона занепадає і лише у деяких підноситься над мисленням, стаючи справді творчою силою [30, c. 88].
Якщо розуміти уяву лише як «відліт» від дійсності, то це справді так, У процесі навчання, як відомо, на зміну образним компонентам пізнавальної діяльності поступово приходять словесно-логічні, понятійні. Тепер вони виконують функцію абстрагування і побудови образу шуканого. Проте образ шуканого і образ бажаного – явища не тотожні. Якщо перший зумовлений задачею і підпорядкований умовам її розв'язання, то другий – потребою і є формою її задоволення. Завдяки уяві формується й мета діяльності, й ідеальні способи її досягнення. При цьому (і це істотно) сукупність різновіддалених цілей характеризує стратегію і тактику життя індивіда як особистості. Це вже специфічна функція уяви – обслуговування майбутнього.
З розвитком діяльності взаємовідносини уяви та інших пізнавальних процесів, у тому числі й з мислення, міняються, але від цього її роль у діяльності не зменшується.
Так, у навчальній діяльності уява бере активну участь у відтворенні умов задач і пошукові шляхів їх розв'язку. Є чимало задач, які потребують створення наочного образу шуканого. Особливо помітною є роль уяви в літературній і художній творчості, де вона безпосередньо визначає і виникнення творчого задуму, і процес його втілення. Надзвичайно важливою є уява і в професії актора, на чому наголошував К.С. Станіславський у праці «Робота актора над собою». Слід зазначити, що уяву він розумів як внутрішню активність, органічний елемент сценічної дії. Не є винятком і педагогічна діяльність: учитель має передбачати наслідки своїх дій і співвідносити їх з образом бажаного. Та й у начебто нетворчій діяльності уява безпосередньо відбивається і на її процесі, і на результаті. Для того щоб зробити якусь річ, спочатку потрібно створити відповідний наочний образ, від якості якого ця річ залежатиме. Ось чому будь-яка річ є, за висловом Т. Рібо, «кристалізованою уявою» [16, с. 156].
Виразно характеризує уяву наукове пізнання. Незважаючи на переважне значення мислення у цьому разі, уява нерідко є необхідним засобом побудови наукової гіпотези, проведення масленого експерименту, осмислення нових фактів.
Коли Е. Резерфорд (1871–1937) з'ясував, що а-частинки при бомбардуванні золотої фольги відхиляються від свого руху в середньому на 2–3°, а деякі з них – на 90°, то пояснити їх поведінку йому допомогло порівняння з поведінкою комети, що потрапила в поле тяжіння Сонця. Проте цей образ не давав можливості зрозуміти, як міг нейтральний атом золота діяти на позитивно заряджену а-частинку. Тоді вчений зробив наступний крок: уявив, що комета взаємодіє не з усією Сонячною системою, а лише з її центральним ядром – Сонцем. Звідси випливав висновок: причину того, що деякі частинки відхиляються на більший, ніж звичайно, кут, слід шукати у структурі самого атома. Так було створено планетарну модель останнього.
Уява виникає на ґрунті потреб індивіда і тому щільно пов'язана з емоціями. Уяву збуджує те, що відповідає потребам і має емоційний відгук. Коли представників племені, що загубилося в пустельних районах Австралії, привезли в сучасне місто, то найбільший подив викликали в них не багатоповерхові будинки та автомобілі, а звичайний сірник, запалений одним з присутніх. Південноамериканського Індійця, який вперше опинився в місті, не здивували досягнення технічної думки, але він не зміг приховати подиву, коли вперше побачив велосипед: «Дивовижно – біжиш і крутиш колесо», – вигукнув він. Захоплення у членів сім'ї Ликових, що з 1929 р. переховувалися від переслідувань за релігійні переконання у важкодоступній місцевості Західних Саян, викликав звичайний целофановий мішечок [32, с. 68].
Виникаючи на ґрунті потреб, уява змінює свої функції залежно від їх змісту. Якщо на рівні індивіда це потреба в освоєнні дійсності, то й уява обслуговує поточну діяльність, зокрема пізнавальну. На рівні особистості це потреби в самореалізації, самоствердженні, творчості тощо. Фактично, це складники потреби в майбутньому, яка спонукає людину розширювати простір свого життя. Уява стає тут самостійною діяльністю, життєвою силою, за допомогою якої індивід долає найскладніші перешкоди і досягає най віддаленішої мети. К.С. Станіславський писав уже згадуваний твір впродовж тридцяти років і до останнього подиху: він творив, втілюючи в нього і своє минуле, і своє майбутнє – свою особистість, У Д. І. Менделєєва ідея про можливість зіставлення хімічних елементів за їх атомною вагою виникла майже раптово, але цьому передувало 15 років щоденної виснажливої праці, її ж подальша конкретизація тривала до останніх днів життя вченого.
Отже, особистість використовує уяву як засіб творчості. Це творча уява, що має свої процесуальні характеристики, спільні і для літературної, і для художньої, і для технічної, і для наукової творчості. В усіх випадках вона бере участь у виникненні гіпотези та проведенні масленого експерименту – зіставлення образу і наявних можливостей його втілення. Все це характеризує творчу уяву як багатогранну живу модель світу, в якій «предмет пізнання ніби оживає, відкриває свою внутрішню суть.
Випадки розладу уяви вказують на те, що вона здійснюється конкретними фізіологічними механізмами. Так, хворий, що страждав правостороннім паралічем, але був спроможний повторювати почуті слова, розуміти їх і писати, не міг повторити фразу: «Я вмію добре писати моєю правою рукою». Він завжди міняв слово «правою» на слово «лівою», бо вмів писати тепер тільки лівою рукою. Дивлячись у вікно, він не міг повторити фразу: «Сьогодні йде дощ» або «Сьогодні погана погода», якщо це не відповідало дійсності. Хворий втратив здатність уявляти [19, с. 122].