2. Быстрый темп изучения материала.
3. Принцип ведущей роли теоретических знаний.
4. Осознания учащимися процесса учения.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. [14]
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.
Как утверждает В.В. Давыдов, знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. [17]
Следовательно, допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения.
Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения.
Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.
Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.
С целью выявления способностей разработаны специальные тесты. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.
Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.
Н.М. Шахраев считает, что такая дифференциация образования на базе высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний. Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.
Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.
Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей.
Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С. Рабунский.
И. Унт в своих исследования выделяет следующие цели дифференциации:
· Обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.
· Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.
· Воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И. Гладких исследовал возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опроса для этого подходят и следующие приемы:
¨ Использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его;
¨ Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний;
¨ Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.
Начиная с 60 – х годов основные возможности дифференциации в отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:
1. учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;
2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.
Исследования по групповой работе проводил Х.Й. Лийметс, который указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой – задания полегче.
Выделяют следующие формы и методы дифференциации:
· Фронтальный,
· Групповой,
· Работа в паре,
· Индивидуальная самостоятельная работа.
Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург. Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно – развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни. Как подчеркивает Е.А. Ямбург, можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл. Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению.
Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С. [14]
Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои специфические задачи.
Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:
1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.
2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной.
3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.
Вывод по первой главе
Итак, проведенный нами теоретический анализ проблемы позволил сделать следующие выводы. Психологическая готовность ребенка к школе – сложное, многостороннее новообразование, в котором центральным звеном является мотивационная готовность к школе. Дифференцированный подход в обучении первоклассников должен основываться на точном знании их психологических особенностей, но прежде всего знании об их школьной мотивации. Многочисленные развивающие программы, разработанные педагогами и психологами для формирования школьной готовности детей 6 – 7 лет, направлены в основном на развитие познавательных процессов и отдельных сторон школьной готовности (тонкой моторики руки, фонематического слуха и т.д.). Однако некоторые исследования позволяют выделить речевое развитие и связанное с ним вербальное мышление как центральный компонент в интеллектуальной готовности к школе.
ГЛАВА 2
Эмпирическое исследование психологической готовности ребенка к школе
2.1 Организация и методы исследования
Цель исследования: исследование психологической готовности детей 6 и 7 лет к обучению в школе.
Задачи исследования
1. Проанализировать основные теоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка к обучению в школе;
2. Составить программу и осуществить подбор методов исследования;
3. Провести диагностику готовности детей к обучению в школе;
4. Проанализировать результаты исследования;
5. Провести сравнительный анализ.