М. Воллах и Н. Коган считают неправомерным перенос Дж. Гилфордом и его последователями моделей измерения интеллекта на измерение креативности. Такой перенос, по их мнению, приводит к тому, что тесты креативности просто оценивают IQкак и обычные тесты интеллекта с учетом поправок на специфичность процедуры исследования. М. Воллах и Н. Коган в своей работе изменили характер процедур проведения тестов креативности путем снятия ограничения на время тестирования, минимизации элементов состязательности и т.п. Данные этого обследования позволили выделить четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. [62]
1. Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Они характеризуются внутренней свободой и хорошим самоконтролем. Проявляют большой интерес ко всему новому, обладают большой инициативой.
2. Дети, которые имели высокий уровень интеллекта и низкий уровень креативности, стремятся к школьным успехам, избегают риска, скрытны и дистантны от своих одноклассников, имеют мало близких друзей, не любят быть представленными сами себе, испытывают дискомфорт в отсутствие внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или другой деятельности.
3. Дети с высоким уровнем креативности и низким уровнем интеллекта часто в социальном плане занимают позицию «изгоев». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, имеют увлечения за пределами школы, наиболее тревожны, неуверенны в себе.
4. Дети с низким уровнем и интеллекта и креативности внешне хорошо адаптируются, довольны своим положением, демонстрируют адекватную самооценку. Низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе. [61]
Таким образом, в отечественной психологии интеллектуальная деятельность традиционно рассматривалась как аналитико-синтетическая (А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова). В западной психологии широко распространен количественный подход к интеллекту без анализа его психологической структуры. Решающей для оценки интеллектуальных способностей является творческая деятельность ума, умение мыслить самостоятельно, творчески, продуктивно.
1.4 Учебная успеваемость в связи с уровнем интеллектуального развития
Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом детства. Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности.
Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.
Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. [23]
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, включающая в себя следующие компоненты: мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценки. [29]
И. А. Зимняя считает обучаемость одним из основных показателей готовности человека к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. [24]
Б. В. Зейгарник трактует обучаемость в широком смысле слова как «потенциальную возможность к овладению новыми знаниями в содружественной с взрослыми работе». [24]
З. И. Калмыкова понимает обучаемость как совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условиях (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. [24]
Обучаемость характеризуются определенными показателями:
а) темп продвижения в освоении знаний и формирований умений,
б) легкость этого освоения (отсутствие напряженности, утомления, переживание удовлетворения от усвоения знаний),
в) гибкость в переключении на новые способы и приемы работы,
в) прочность сохранения освоенного материала. [24]
Ш. А. Амонашвили указывает, что традиционный способ обучения не считается с большим потенциалом интеллектуальных и творческих возможностей детей. [3,26-29]
А. З. Зак считает, что состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны засилье деятельности по усвоению знаний и умений существенно тормозит развитие интеллекта детей, и в первую очередь творческого мышления, с другой стороны постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка. [23]
При проверке знаний, умений и навыков школьников большое значение имеет их объективная оценка. Ш. А. Амонашвили указывает, что оценка – это процесс, деятельность оценивания человеком. Отметка – результат этого процесса. Оценке обычно подвергаются наличные знания школьников и проявленные ими умения и навыки и при этом не учитываются старания и усилия, рациональность, мотив. [4]
Процесс оценки учитель осуществляет на основе критериев и требований. Оценку проверки знаний, умений и навыков учитель должен выражать словесно, а затем, завершая смысл своего оценочного суждения, заключать в условно цифровой знак – в отметку.
И. Ф. Харламов выделяет общие критерии оценки успеваемости учащихся.
Балл «5» выставляется за такие знания, когда:
а) ученик обнаруживает усвоение всего объема программного материала,
б) выделяет в нем главные положения,
в) осмысленно применяет полученные знания на практике,
г) не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах и выполняет последние уверенно и аккуратно,
д) легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которых нет прямых ответов в учебнике.
Балл «4» выставляется тогда, когда:
а) ученик выявляет знание материала,
б) отвечает без особых затруднений на вопросы учителя,
в) умеет применять полученные знания на практике,
г) в устных ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов учителя,
г) в письменных работах делает незначительные ошибки.
Балл «3» выставляется за знания, когда:
а) ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя,
б) предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и путается при ответах на видоизмененные вопросы,
в) допускает ошибки в письменных работах.
Балл «2» выставляется тогда, когда у ученика имеются отдельные представления об изученном материале, но все же большая часть его не освоена, а в письменных работах ученик допускает грубые ошибки.
Балл «1» выставляется за полное незнание учеником пройденного материала. [55]
Б.Г. Ананьев выделяет несколько функций оценки. К ним относятся:
а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям,
б) непосредственная или опосредованная информация об успехе в данной ситуации,
в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике.
Каждая из этих сторон оценки, подчеркивает Б.Г. Ананьев, является в той или иной форме побуждением к действию или знанию, и в этом смысле обладает своеобразной стимулирующей силой в отношении умственной работы школьников. [5]
Воздействие оценки на развитие школьника, указывает Б.Г. Ананьев, может быть рассмотрено с двух сторон:
а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний,
б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживаний успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.
Благодаря этому, оценка воздействует и на интеллектуальную и на аффективно-волевую сферы, т.е. на личность ученика в целом. Под непосредственным влиянием оценки мы имеем ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменения приемов работы, изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов). [5]
В начальной школе оценка – это единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. В начальной школе в большей степени происходит оценивание личности, а не полученных учеником знаний, умений, навыков, т.к. под влиянием оценивания у школьников создается самооценка, отношение к своим успехам или неуспехам. [46]
И. Ю. Кулагина подчеркивает, что высокие отметки для младшего школьника – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, оно единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают и соответствующий статус. [29]
К. К. Гуревич, Е.И. Горбачева в своих работах указывают на то, что не следует отождествлять систему отметок с критериями умственного развития. «Отметка даже у опытного учителя не всегда соответствует уровню развития мышления ученика». [20]
Л.С. Выготский условно делил детей, поступивших в школу на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и низким.
Л. С. Выготский подчеркивает, что весь смысл измерения умственного развития при поступлении в школу заключается в том, что предполагается существование связи между высотой умственного развития и школьной успешностью. Это предположение основано на простых наблюдениях и статистическо-теоритических исследованиях, в которых показана высокая связь, существующая между школьной успеваемостью ребенка и его уровнем интеллектуального развития.