Педагоги должны относиться к семьям, в которых есть дети с ограниченными возможностями, в высшей мере деликатно и бережно, стараясь, со своей стороны, упрочить согласие в семье. Статистика свидетельствует, что не менее половины таких семей распадаются, все тяготы по воспитанию ребенка ложатся на матерей, которые не знают, что такое отпуск, театр, вечеринка, — все свое время, внимание и силы отдают ребенку. Вот они-то и нуждаются в помощи в первую очередь, с ними-то и приходится заниматься педагогической психотерапией.
Проведем определенный опыт групповой терапии с родителями детей-инвалидов. Велись беседы на такие, например, темы: «Как справиться с проблемой, когда в семье есть ребенок с ограниченными возможностями», «Супружеские отношения», «Вы и ребенок среди друзей и родственников, в городском транспорте» и т. д. Откровенные беседы родителей с консультантом и друг с другом помогают иначе воспринимать трудности, родители начинают лучше понимать индивидуальные особенности собственного ребенка, перед ними открываются более широкие возможности его воспитания.
Групповые занятия сближают родителей между собой, возникают дружеские, товарищеские связи. На совместных семейных праздниках звучит смех. В ходе подобных встреч обсуждаются проблемы воспитания и обучения детей, возможности проведения семейного отдыха и т. п.
Как уже указывалось, способность к обучению детей с глубокими нарушениями интеллекта невелика, их потенциальные возможности раскрываются очень медленно. В основном в глаза бросаются те трудности, которые испытывает ребенок. Поэтому не стоит акцентировать внимание матери на его неудачах и неадекватных поступках. Почему? Да потому, что в этом нет конструктивного начала. И кроме того, первое правило, которому обязан следовать учитель, — не оскорблять родительских чувств. Некоторым педагогам кажется, что чем в более неудобное положение они поставят родителей своими замечаниями, тем лучше для дела — они сильнее почувствуют свою ответственность за детей. Это непростительная ошибка. Следствие такого подхода — чувство отчаяния, недоверие к педагогу и нежелание встречаться с ним. Положительных результатов легче добиться в том случае, если разговор с родителями начать с того, чего уже ребенок достиг в своем развитии и какие задачи предстоит решить в дальнейшем.
Что касается объективных трудностей, особенностей поведения и эмоциональной сферы ребенка, консультант их непременно коснется, но произойдет это в ходе доброжелательной, доверительной беседы. Давая рекомендации, как строить занятия, педагог учитывает условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, число детей, иначе советы могут оказаться трудновыполнимыми и у родителей возникнет чувство собственной беспомощности.
Педагог должен соблюдать определенные границы в использовании той информации о психически больном ребенке, которой он располагает. Кроме того, мать нередко доверяет учителю сугубо личные проблемы. Если педагог будет спекулировать имеющимися сведениями, он утратит в глазах родителей всякий авторитет. Учитель и родители обладают разной компетентностью в понимании проблем, связанных с состоянием ребенка, что вполне естественно, но что порой создает у более осведомленного в вопросах специальной педагогики учителя искушение поучать, занять положение непререкаемого авторитета. Менторский тон недопустим и с родителями нормального, здорового ребенка, а тем более — с родителями детей-инвалидов. Бывая на школьных собраниях, часто слышишь в обращениях педагогов к родителям: «Вам следует, вы должны» и т. п. Ничего нам родители не должны. Это педагоги, врачи, общество, государство, должны подумать, почему из 43 воспитанников одного из реабилитационных центров Сибири 9 — дети с болезнью Дауна, почему на территории одного из районов Свердловской области, поданным проведенного обследования, число здоровых детей не превышало 2%, а дети с поражением центральной нервной системы и сопутствующими заболеваниями составили 78% .
Укажем также и на тот факт, что образовательный уровень родителей глубоко отсталых детей (в отличие оттого, что наблюдается в семьях воспитанников с легкой формой умственной отсталости) достаточно высок. По данным, до 20-25% из них имеют высшее образование, интересуются специальной литературой и могут вступить с педагогом в квалифицированную дискуссию.
Необходимо остановиться на взаимоотношениях, складывающихся на ПМПК между членами комиссии и матерью ребенка-инвалида. Несомненно, матери необходимо знать результаты квалифицированного анализа состояния ребенка, его возможности в плане воспитания и обучения. Но не в меньшей, если не в большей, степени она нуждается в сочувствии, понимании и поддержке специалистов. Однако во многих случаях посещение комиссий (консультаций) становится для родителей психологической пыткой, унижением, очередным грубым напоминанием об их горе.
Члены комиссии должны понимать, что ребенок, проехавший с матерью в переполненном транспорте через весь город, утомившийся ожиданием перед дверью своей очереди, в новой обстановке, среди незнакомых людей не может сразу, как этого от него хотят, показать те незначительные потенциальные возможности, которыми он обладает2. Благоприятным будет начало, если после знакомства с анамнезом члены комиссии побеседуют с матерью (обращаясь к ней по имени и отчеству, что сразу определит уважительно-доверительный тон всего разговора) о ребенке, о том, что хорошего она в нем видит, о том, что он умеет делать. Несомненно, мать скажет, что ее ребенок ласков, добр, умеет радоваться подаркам (известно, что эмоциональная сфера у глубоко отсталых детей относительно более сохранна, чем интеллект). Она непременно расскажет, что сын или дочь могут сделать в бытовом плане, например, подать отцу домашние туфли, когда он пришел с работы. Это всегда приятно — рассказать хорошее о своем ребенке внимательному слушателю, и у матери снимается то напряжение, с которым она входила в кабинет. Лишь после того, как установилась атмосфера теплоты и взаимопонимания, можно приступать к психолого-педагогическому обследованию ребенка, тем более что во время беседы консультанта с матерью ребенок успокоился и постепенно адаптировался к новой обстановке.
Формы, которые избирают члены комиссии, чтобы сообщить свое решение родителям, могут быть различны, но при этом бесцеремонность, резкость должны быть исключены. Недопустимо, когда родителям говорят «в лицо» о бесперспективности ребенка. Как уже говорилось, необучаемых детей нет. Надо рассказать матери и по возможности показать, как можно упорядочить поведение ребенка, научить самообслуживанию и элементарным формам общения. Членам комиссии следует помочь семье принять адекватные решения в вопросах воспитания и обучения ребенка.
Установление правильных взаимоотношений специалистов с родителями детей-инвалидов требует от первых большого такта, выдержки, душевного тепла и умения сострадать. Подготовить студентов-дефектологов к работе, вооружив их не только методиками, но и выработав у них определенные нравственные понятия, научив их педагогической этике, необходимо и вполне возможно. Для этого следует ввести спецкурс педагогической деонтологии в программу дефектологических факультетов педагогических институтов, опыт этого уже имеется (деффак МПГУ).
Было бы целесообразным в открывающихся реабилитационных центрах иметь для родителей комнаты психологической разгрузки. Здесь под руководством врача-психиатра, психолога или специально подготовленного педагога возможно организовать семейную психотерапевтическую помощь.
Необходимо воспитывать в обществе стремление морально поддерживать семьи, имеющие ребенка-инвалида, умение понимать их проблемы. Вполне возможна организация радио- и телепередач, издание небольших информационных материалов типа памяток, буклетов. Работа, систематически проводимая в этом направлении, несомненно, принесет положительные результаты.
Библиографический список
1. Банщиков В. М., Гуськов В. С, Мягков И. Ф. Медицинская психология. М.: Медицина, 2008
2. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 2009
3. Валерьянов К. С. и др. Клиническое обследование матерей, имеющих детей с органическими нарушениями ЦНС // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. М., 2009. Т. XV. Вып. 5.
4. МалперА. Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей//Дефектология. 2010. № 3.
5. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 2010