Теоретико-методологические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей и подростков (стр. 5 из 7)
· Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход[13],[14],[15], определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
· Антропологическая парадигма в психологии и педагогике[16], предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
· Концепция психического и психологического здоровья детей[17], рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
· Парадигма развивающего образования[18], утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную "психологизацию" педагогической практики.
· Теория педагогической поддержки[19], утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее "самости", создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;
· Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения[20],[21], [22] , ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации;
Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Система сопровождения не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с "педагогическим браком". Не достаточным оказывается и принцип работы системы "по запросу" субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: его процессами и участниками.
Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе сопровождения.
Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы "прогностичности диагностики" и "единства диагностики и коррекции развития"[23], к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.
Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве "ориентатора детского развития"[24]. Актуальным становится разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих "высокую педагогическую валидность"[25].
В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения.
В системе развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.
Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл "исправления" отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе[26]. Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях[27].
Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление как разработка (проектирование) образовательных программ.
Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса[28].
Основанием для проектирования образовательных программ для любой ступени образования является возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного возраста, в которой дается характеристику его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития[29].
Образовательная программа проектируется совместно педагогом-психологом и учителем.
Процесс проектирования включает в себя несколько этапов (рис.2.3).
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, социализации.
Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).
Рис.2.3.Процесс проектирования в системе психолого-педагогического сопровождения3. Методика сопровождения ребенка в социальных сетях
В ключевых стратегических документах, определяющих направления развития современного образования, указывается особая роль дополнительных образовательных программ, позволяющих содержательно и технологически организовать процессы проектирования обучающимися индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечить их качественное педагогическое сопровождение. Осуществить заказ в поливариантной информационной среде, расчертить проблемное поле на участки ответственности, личной и социальной, сделать выбор, осмыслить, организовать работу в проектном режиме, рефлексируя каждый шаг и направляя свою активность на реальные преобразования в себе и окружающем мире, — все это базовые составляющие экзистенциальной практики личности.
Экзистенциальная практика позволяет человеку ответить на вызов современности позитивным жизнестроительством, подвести мировоззренческие основания формам самореализации и социализации, выбору коммуникантов и способов общения, профессии. Эта деятельность всегда осуществляется поиском смысла, ценностным вопрошанием и попытками открыть себя миру, мир в себе, найти единомышленников, организовать диалогическое рефлексивное пространство.
«Человеку предстоит самостоятельно осуществить поиск смысла и на том основании, что смысл – это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку». Становление человека прорастает из проживаемых и переживаемых им ситуаций, оформленных как стремление прорваться за собственные пределы (принцип персонализма), как потребность быть больше, чем он есть, способность включиться в творческое переосмысление реальности.