2. «Неустойчивая ШД» – этим детям нужно больше времени для адаптации; они могут долгое время играть на уроках или выяснять отношения с одноклассниками, не реагируя на замечания учителя. С учебными нагрузками справляются с трудом. Неуспеваемость может сопровождаться изменением психосоматического здоровья. Лишь к концу первого полугодия поведение этих детей становится наиболее адекватным.
3. «Устойчивая ШД» – к этой группе относятся дети, у которых к значительным трудностям в учебе прибавляются трудности более серьезного характера. У них проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, одноклассники, именно они становятся отверженными в классе, а это рождает реакцию протеста: они плохо ведут себя на уроке, задираются на переменах, не слушаются учителя и т.д.
4. «Патологические нарушения» - дети имеют явные патологические отклонения в развитии (ЗПР, стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы, неврозы и психопатологические расстройства; соматические заболевания, нарушения зрения, слуха и т.д.). Такие дети нуждаются в консультации психоневролога и других специалистов [24, с. 124].
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время от 6-7 до 9-10 лет. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту обозначается как кризис 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст, в этот период происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, перестройка его отношений с социальным окружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка, которое приобретает демонстративный характер. Ребенок перестает следовать привычным нормам поведения. За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса.
Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является «утрата детской непосредственности», основной причиной которой является недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Выготский отмечает, что «самой существенной чертой кризиса 7 лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» (Л.С.Выготский, 1997, с.198). Утрата непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных последствий и т.д.
Еще одним существенным моментом кризиса являются изменения в эмоционально-мотивационной сфере. У ребенка впервые возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств» [3, с. 202]. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях, приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов: чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства собственной значимости, компетентности. Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением «социальной ситуации развития ребенка» [3, с. 24-25]. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».
Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются следующие: 1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными; 2) рефлексия, анализ, внутренний план действий; 3) новый тип отношений с окружающими людьми, ориентация на группу сверстников; 5) соподчинение мотивов, появляется иерархия мотивов. Младший школьник уже начинает понимать, как правильнее поступить в той или иной ситуации. [7, с.390-392].
И.Ю. Кулагина отмечает, что успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности [12, с.251-154].
Исследования в области психологии личности младшего школьника показывают, что в период младшего школьного возраста под воздействием воспитания у детей формируются социальные мотивы деятельности. Они приобретают побудительную силу, подчиняя себе другие, например, связанные с личной пользой, удовлетворением. В деятельности младшего школьника значительную роль играют такие мотивы, как зачатки долга, чувство обязанности перед другими людьми, сочувствие, желание помочь, оказать услугу, чувство собственного достоинства и другие. Мотивы общественного характера находят отражение в непосредственном поведении ребёнка. Деятельность детей, побуждаемая социально направленными мотивами, становится целенаправленной, самостоятельной, настойчивой. Наряду с другими качествами личности у детей формируется и ответственность. Чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться именно под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.
По мнению К.А. Климовой необходимым условием успешной учебной деятельности и активной жизни в классном коллективе является ответственное выполнение каждым учеником своих учебных обязанностей. Чем ответственнее ребёнок при прочих равных условиях, тем значительно успешнее он будет овладевать знаниями и станет активным членом ученического коллектива [11, с.233].
Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое. Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности: и в игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения.
Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону, когда данная потребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.
Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают ответственность за себя и за свой класс.
Нужно отметить, что стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникающим желанием. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого [18, с.120-125].
Итак, ответственность представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации.
Чем ответственнее ребёнок в своих взаимоотношениях с другими людьми, тем более активным членом складывающегося коллектива он становится.
К.А. Климова выдвинула следующие показатели начальных форм ответственности у детей младшего школьного возраста:
1) Осознание ребёнком необходимости и важности обязательного выполнения деятельности, имеющей значение для других людей.
2) Характер действий, направленных на успешное выполнение общественно значимой деятельности: своевременно приступает к ней, старается преодолеть встречающиеся трудности и препятствия, применяет наиболее рациональные приёмы, доводит дело до конца, переделывает, если получилось недостаточно удачно. Характер действий выражается в непосредственном выполнении общественно полезной деятельности.
3) Эмоциональное переживание задания, характера и результата выполнения его (ребёнок доволен, что ему поручено это дело, беспокоится за успех, радуется успеху, гордится результатами, испытывает моральное удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку со стороны взрослых и сверстников). Эмоциональные переживания выражаются в мимике, речи, в общей эмоциональной отзывчивости.
4) Осознание того, что придётся держать ответ, отчитаться перед теми людьми, для которых или по просьбе которых поручения или обязанности выполняются.
Очевидно, что каждый из выделенных показателей сам по себе не может служить единственным объективным показателем ответственности, так как отражает какую-то одну сторону этого качества. Известны, например, случаи правильной оценки ребёнком своего отношения или отношения других людей к общественно значимой деятельности, а реальное поведение его не соответствует этому. Бывает и так: ребёнок пунктуально выполняет все действия, доводит дело до конца, но относится к нему формально. Он не испытывает морального удовлетворения от успешного выполнения. Ему безразличны результаты общего дела, значимость этого дела для других людей. Поэтому только взятые все вместе: понимание значимости и необходимости выполнения, характер действий, эмоциональное состояние и готовность отчитаться – позволяют представить уровень развития ответственности ребёнка [11, с.234-240].