Взаимосвязь характера и мотивов нашла наиболее полное отражение в динамической психологии. 3.Фрейд рассматривал характер как систему побуждений, обусловливающих поведение. Э.Фромм определял характер как (относительно) устойчивую форму поведения, в которой концентрируется человеческая энергия в процессе ассимиляции и социализации.
Характер родителей и их методы воспитания, со своей стороны, вырабатываются под влиянием общественной структуры своей культурной среды. Средняя семья — "психологическая агентура общества". В ней ребенок приспосабливается к своей семье, приобретает характер, который позже приобщает его к задачам общественной жизни. Ребенок присваивает себе характер, через который он хочет делать то, что должен делать, и тем самым он оказывается связанным внутренней сущностью со своим общественным классом или культурной средой. И в школе ребенок ведет себя в соответствии со своим характером. Для того чтобы он принял учебную деятельность, необходимо соотнести ее с характером ребенка, интерпретировать учебную задачу в системе координат черт характера.
Цель учебной деятельности. Уникальная особенность учебной деятельности, особенно на раннем этапе, заключается в распределённости мотивов и целей между ребенком и взрослым: мотив ребенка, а цель взрослого. В начале учебной деятельности ее цель ясна только учителю. Любой педагог, стоящий на гуманистических позициях, должен прежде всего иметь эту цель перед всем процессом образования и перед каждой его частью. Только такие учебные штаны и программы можно считать прогрессивными, которые способствуют раскрытию потенций человека. На определенных этапах обучения эта цель может передаваться от учителя к ученику, на основе развития процессов самосознания. Хорошим примером здесь может выступать педагогическая концепция ''Позитив Экшн" и ее практическая реализация американским педагогом Кэрол Олред.
Цель может выступать в двух формах:
— цели-образа, непосредственно направляющего и регулирующего учебную деятельность на всем ее протяжении;
— цели-задания, регулирующего деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.
В первом случае формирование цели сводится к разработке педагогически грамотного визуального ряда, представляющего процесс деятельности и результат. Задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно: определять характер и способ деятельности.
Анализ литературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказать следующие требования к постановке цели-задания:
— выяснить, понимает ли ученик слова, из которых состоит задание, т.е. знает ли он эти слова и их значение;
— выяснить, понимает ли ученик слова в контексте задания, установить, понимает ли он их в том же смысле, что и учитель;
— установив факт понимания слов задания, выяснить, понимает ли ученик само задание, не искажает ли его прошлый опыт ученика, социальные ожидания, контекст, в котором давалось задание;
— установить, соответствует ли цель-задание общей модели мира, созданной учеником;
— в случае необходимости использовать при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;
— обратить внимание ученика на необходимость соблюдения условий, при которых задание выполнимо;
— обратить внимание ученика на противоречия нового задания и имеющихся данных;
— выяснить вместе с учеником, какая дополнительная информация требуется для понимания задания;
— установить соответствие задания уровню возможностей ученика.
Представление о программе деятельности. Приняв цель учебной деятельности, ученик начинает выступать в качестве субъекта учебной деятельности. Ученик должен представлять компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность.
Чтобы оказать эффективную помощь ученику, учитель должен знать (провести) классификацию учебных задач, так как тип задачи определяет метод ее решения. В качестве первого приближения можно выделить два класса задач:
1) предметно-практические;
2) абстрактно-логические.
В задачах первого класса деятельность можно представить визуальным рядом. В задачах второго класса труднее выделить отдельные действия. Наиболее общая классификация связана с выделением задач, реалипуемых конкретной психической функцией: увидеть, представить, вообразить, запомнить, воспроизвести, найти решение. Казалось бы, это все репродуктивные задачи, задачи приобретения знаний, каких в обучении очень много. Для того чтобы научиться решать задачи, понимаемые в традиционном смысле, очевидно, необходимо сформировать обобщенные учебные умения, связанные прежде всего с анализом учебной ситуации и синтезом знаний. В случае, когда решаются задачи на нахождение или доказательство, бывает полезным подразделить условие или/и заключение на несколько частей. Необходимо определить процедуры и операции, с помощью которых будет находиться решение, и построить гипотетическую программу использования операций для получения запланированного результата. Программу решения учебной задачи можно представить как цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение выстраивать такую цепь является не только одним из ведущих учебных умений, но и основой научной деятельности. Чем длиннее эта цепь, тем больше вероятность успеха найти нетривиальное решение. Примерами этого являются решения шахматных задач выдающимися гроссмейстерами. Дидактически полезно зафиксировать все программы, которые были опробованы в процессе достижения цели. Эти программы, войдя в педагогический арсенал учителя, позволят в дальнейшем более эффективно строить процесс обучения. Нахождение решения — это творческий поиск.
Одной из главных целей учебной деятельности является приобретение новых знаний, причем новые знания приобретаются на основе имеющихся знаний. Суть проблемы заключается в том, чтобы определить условия, при которых это происходит успешно. Для проведения дальнейшего анализа проблемы выделим две категории знаний: конкретные и абстрактно-формальные. Реализации задач этих двух категорий соответствуют и две формы мышления: предметно-практическая и абстрактно-формальная, или отвлеченная. Назовем требования, которым должна отвечать организация информации, чтобы способствовать ее развитию в академических предметах, требующих предметно-практического мышления:
— целостность и структурированность;
— представление знаний в форме "модели мира", помогающей предвосхитить события и быть готовым поступать в соответствии с ними;
— функциональность, внутренняя организация, позволяющая использовать хранящуюся информацию по "функциональному признаку";
— открытость новой информации без нарушения структурирования и целостности;
— концептуальность, деформация, отражающая жизненные планы личности, основные проблемы» которые она решает (своеобразная оперативность);
— гибкость как обратное качество оперативности, обеспечивающая реализацию принципов неидеологизированного мышления и множественности истин;
— связь с чувственным, практическим опытом ученика. При решении задач отвлеченного (абстрактно-формального) типа мышление выходит за пределы конкретных ситуаций, перестает оперировать внутри подкрепляющего контекста событий. Школьное обучение, отметил М. Дональдсон, адресуется во многом именно к отвлеченному мышлению.
В этом случае к информационной основе деятельности предъявляются специфические требования:
— строгая фиксация заданных условий;
— абстрагирование от всего, что не связано с данной проблемой;
— строгое следование начальному (ограниченному) набору посылок и условий.
'Познай себя — вот задача почти столь же фундаментальная, как и воспитай добродетель, она требует определенной организации всего уклада школьной жизни и организации процесса образования. Она была четко сформулирована еще в Древней Греции. Человек может познать себя как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств, обращаясь к другим людям, отдельным социальным группам и человечеству в целом. Оценить себя личность может в зеркале социальных норм и ценностей в рамках определенной социальной культуры. Познание себя невозможно без познания культуры и ее интериоризации. Но было бы ошибкой останавливаться на атом или устанавливать очередность: сначала надо познать культуру, а затем себя. Эти процессы должны проходить одновременно в сопоставлении культурных ценностей, их отражении в других людях и в себе. Для разных возрастов эти процессы качественно различны. На ранних этапах процесс самопознания должен основываться на непосредственном восприятии общих характеристик других людей, общественного поведения, в дальнейшем этот процесс все в большей мере приобретает характер опосредованных суждений, опирающихся на социальные нормы и ценности. Задача самооценки невероятно трудна, особенно в отношении оценки нравственных качеств. Несомненно, что основой при проведении самоанализа должно быть достаточно полное знание психологии личности, групповой и социальной психологии.
В процессе самопознания значительная роль принадлежит педагогу, многие ситуации можно проанализировать совместно с учеником, но для этого нужно взаимное доверие и по меньшей мере заинтересованное участие учителя в судьбе своего ученика. Процесс "познания себя" должен прежде всего дать опору ученику как личности, он должен выявить его сильные стороны, такие его индивидуальные качества, которые могут стать стержнем личности, определят жизненный путь. В космосе всеобщего необходимо раскрыть личностное начало, индивидуальное своеобразие. Поиск недостающей информации пронизывает весь процесс учебной деятельности. Происходит постоянное обогащение личного опыта, оперативная привязка тезауруса личности к условиям решения учебных задач, переструктурирование этого тезауруса, формирование модели мира и своего места в этой модели.