Інтерес до проблеми пам'яті проявляється вже в далекій старовині. Спроби підійти до її розуміння ми знаходили у Платона і Арістотеля, які осмислювали ці питання в основному з філософської позиції. Старогрецькі філософи вважали, що розум людини можна уподібнити восковій дощечці для листа на ній і запамятовуються події, що відбуваються.
Вищих успіхів в науковому вивченні пам'яті добилися англійські психологи 18-19 віків, що зібрали великий експериментальний матеріал що дав можливість сформулювати цілий ряд теоретичних положень. Зокрема, отриманий розвиток уявлення про асоціації. І їх ролі в процесах пам'яті. Проблемі розвитку пам'яті і її індивідуальних відмінностей велика увага приділялася радянськими і зарубіжними психологами. Одна з самих ранніх робіт - дослідження Геллета(1909р), що проводило досліди над самим собою і своїм дворічним сином. Порівняльне вивчення продуктивності пам'яті дітей від 5 до 10 років проводив Декроли і Деган. З пізніших робіт можна вказати дослідження Мак Елви(1933) і Мак Пич(1935), що вивчали пам'ять дітей дошкільників на предмети. Ломли і Колхаун присвятили свої дослідження розвитку пам'яті на слова. З радянських робіт, присвячених вивченню пам'яті необхідно вказати, передусім, роботу А.Н. Леонтьева(1931), що дослідило вікові і індивідуальні відмінності в продуктивності запам'ятовування безглуздих складів і осмислених слів, а також розвитку безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування. У великому дослідженні П. И. Зинченко(1961) зіставлялася продуктивність двох видів запам'ятовування - довільного і мимовільного - у випробовуваних різного віку. Л.В. Зайков і Д.М. Маянц досліджували відмінності запам'ятовування дітьми предметів, що пред'являються один і парами. У роботі Е.Д. Кажерадзе(1949) предметом вивчення був вплив, що робиться на об'єм пам'яті угрупуванням предметів з різною мірою складності або трудності найменування кожної групи відповідним узагальнювальним словом. У дослідженнях Н.А. Корниенко(1955) порівнювався розвиток запам'ятовування наочного і словесного матеріалу.
Вивченню індивідуальних відмінностей в запам'ятовуванні присвячено велике число робіт, огляд яких представлений в монографії Меимана (1913, 1916), Гауппа (1913), И.С. Продановой, в узагальнювальних працях Уипма(1913), С. А. Рубінштейна (1940), Мак Пича і Аарона (1952), Хавланда (1951).
Переважна більшість цих досліджень спрямована на обчислення того, як змінюються з віком продуктивність запам'ятовування, його об'єм, швидкість, тривалість утримування завченого матеріалу, тобто кількісна і якісна сторона процесів. Саме у цьому напрямі пішли вже самі ранні дослідження пам'яті, Джкобсом (1887), що проводяться, і Болтанов (1992), що вивчали запам'ятовування однозначних чисел учні початкової і середньої школи. Такі були і інші дослідження, що проводилися приблизно в той же час, - в 19ст. і в середині 20ст., що проводилися Бені і Анри (1894), Бурдон (1894), Ебенгауз (1894), Келиус (1900), Нечаевим (1900), Смедли, Кулі Максилан (1900), Лобзин (1901), Снултен (1904), Менман і Винтелер (1905), Бернштейн і Богданов (1905), Польман (1906), Норсуорзи (1906), Дроли і Деган (1907), Уинг (1905). Усі вони використовували як матеріал для запам'ятовування: числа, геометричні фігури, букви, безглузді склади, слова, фрази і так далі
Дослідження розвитку пам'яті показують, що з раннього дитинства цей процес йде по декількох напрямах.
По-перше, механічна пам'ять поступово доповнюється і заміщається логічною. По-друге, безпосереднє запам'ятовування з часом перетворюється на опосередковане, пов'язане з активним і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різних мнемотехнічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, домінуюче в дитинстві, у дорослої людини перетворюється на довільне.
У розвитку пам'яті в цілому можна виділити дві генетичні лінії: її вдосконалення у усіх без виключення цивілізованих людей у міру громадського прогресу і її поступове поліпшення у окремо взятого індивіда в процесі його соціалізації, залучення до матеріальних і культурних досягнень людства.
Істотний вклад в розуміння філогенетичного розвитку пам'яті вніс П. П. Блонский. Він говорив, що в онтогенезі усі види пам'яті формуються у дитини досить рано і також в певній послідовності. Пізніше за інших складається і починає працювати логічна пам'ять. Вона є вже у дитини 3-4-річного віку в порівняно елементарних формах, але досягає нормального рівня розвитку лише в підлітковому і юнацькому віці. Її вдосконалення і подальше поліпшення пов'язані з навчанням людини основам наук.
Початок образної пам'яті зв'язується з другим роком життя, і вважається, що цей вид пам'яті досягає своєї вищої точки тільки до юнацького віку. Раніше інших, близько 6 місяців від народження, починає проявляти себе афектна пам'ять, а найперша за часом - це моторна, або рухова пам'ять. У генетичному плані вона передує усім іншим.
Проте багато даних, зокрема факти, що свідчать про дуже ранньою онтогенетичною емоційною відгукливістю немовляти на звернення матері, говорять про те, що, мабуть, раніше інших починає діяти афектна, а не рухова пам'ять. Повніше може бути, що вони з'являються і розвиваються практично одночасно. В усякому разі остаточної відповіді на це питання доки не отримано.
Під дещо іншою точкою зору розглядав історичний розвиток пам'яті людини Л.С. Виготский. Історично розвиваючись, збагачуючи свою матеріальну і духовну культуру, людина виробляла усе більш досконалі засоби запам'ятовування, найбільш важливим з яких є лист. Завдяки різним формам мови - усній, письмовій, зовнішній, внутрішній - людина виявилася здатною підпорядкувати пам'ять своїй волі, розумно контролювати хід запам'ятовування, управляти процесом збереження і відтворення інформації.
Пам'ять у міру свого розвитку усе більш зближувалася з мисленням. "Аналіз показує, - писав Л.С. Виготский, - що мислення дитини багато в чому визначається пам'яттю. Мислити для дитини раннього віку - означає згадати. Ніколи мислення не виявляє такої кореляції з пам'яттю, як в самому ранньому віці. Мислення тут розвивається в безпосередній залежності від пам'яті". Дослідження форм недостатньо розвиненого дитячого мислення, з іншого боку, виявляє, що вони є пригадуванням з приводу одного окремого випадку аналогічно випадку, що мав місце у минулому.
Вирішальні події в життя людини, змінюючі стосунки між пам'яттю і іншими його психологічними процесами, відбуваються ближче до юнацького віку, причому за своїм змістом ці зміни іноді протилежні до тих, які існували межу пам'яттю і психічними процесами в ранні роки. Наприклад, відношення "мислити - означає пригадувати" з віком у дитини замінюється на відношення, згідно з яким само запам'ятовування зводиться до мислення, : "запам'ятати або згадати - означає зрозуміти, осмислити, зміркувати".
Виходячи з вищесказаного, ми дійшли висновку: пам'ять - це основа психічної діяльності. Вона тісно пов'язана з мисленням і увагою. Індивідуальні особливості пам'яті є важливою її характеристикою, які обумовлені не скільки природженими особливостями, скільки багато в чому залежать від рівня їх тренування. Кожному віку властивий певний вид пам'яті. Так само, залежно від діяльності, може домінувати той або інший вид пам'яті. Завдяки пам'яті ми можемо зв'язувати своє сьогодення з майбутнім. Вона є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку і навчання.
До 17-18 ст. підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етап дитинства закінчувався разом із статевим дозріванням, після якого більшість молодих людей відразу вступали в дорослий світ. Сьогодні в психології існує безліч теорій підліткового віку, які ми хотіли б розглянути.
Цікавим нам показалася думка Ж.Ж. Руссо. Він першим звернув увагу на нове соціальне явище - підлітковий період розвитку. Він, охарактеризувавши підлітковий вік як "друге народження", коли людина "народжується в життя" сам, підкреслив важливу особливість цього періоду - зростання самосвідомості. Наукову розробку ідеї Руссо отримали у фундаментальній двотомній роботі С. Холу "Дорослішання: його психологія, а також зв'язок з фізіологією, антропологією, соціологією, сексом, злочинністю, релігією і освітою". С. Холу справедливо називають "батьком" психології перехідного віку, оскільки він не лише запропонував концепцію, що пояснює це явище, але і надовго визначив круг тих проблем, які традиційно стали зв'язувати з підлітковим періодом. Зміст підліткового періоду розвитку позначається С. Холом як криза самосвідомості, здолавши яка людина придбаває "почуття індивідуальності".
Також ми визнали потрібним відмітити думку Ф. Ариеса і не могли не розглянути точку зору Л.С. Виготского на цю проблему. Французький етнограф і історик Ф. Ариес припустив, що підлітковий вік виник в 19 столітті, коли контроль батьків за розвитком дитини продовжився аж до браку. Нині в розвинених країнах світу цей період життя має тенденцію до постійного збільшення. За сучасними даними він охоплює майже десятиліття - від 11 до 20 років. Але ще в 30х роках нашого століття Л.Л. Блонский писав, що російським дітям ще належить завоювати підлітковий період.
Л.С. Виготский як і Л.П. Блонский вважав, що особливості протікання і тривалість підліткового віку помітно варіює залежно від рівня розвитку суспільства. Згідно з поглядами Л.С. Виготского, підлітковий вік - це самий нестійкий і мінливий період.
У 20-30-х роках в Росії був зібраний і проаналізований великий фактичний матеріал, що характеризує отроцтво в різних соціальних шарах і групах, у підлітків різних національностей і у безпритульних. Багато цікавого міститься в роботах Н.А.Рибникова, В. Е. Смирнова, И.А. Арямова та ін. Узагальнюючи ці роботи, Л.С. Виготский дійшов висновку про те, що в підлітковому віці структура вікових потреб і інтересів визначається в основному соціально класовою приналежністю підлітка. Він писав: "Ніколи вплив середовища на розвиток мислення не набуває такого великого значення, як саме в перехідному віці. Тепер по рівню розвитку інтелекту все сильніше і сильніше відрізняються місто і село, хлопчик і дівчинка, діти різних соціальних і класових шарів".