Но с переходом в дошкольный возраст, когда в психике ребенка происходят изменения, получившие название «кризиса трех лет», коренным образом меняется вся система его отношения к окружающему миру, прежде всего к людям. Если в раннем детстве ребенок с наибольшим интересом наблюдал, исследовал окружающие его предметы, познавал их функциональные свойства, то в посткризисный период приоритеты в структуре восприятия мира становятся иными. Ребенок как бы переходит в «другое измерение». На первый план выдвигается интерес к жизни окружающих его людей, их занятиям. Другими словами, если до кризиса содержание общения ребенка определялось предметной средой, то потом предметный план уступает первенство социальному. Поэтому и ведущей деятельностью дошкольного детства становится игра [32,с.98].
Теперь главным объектом восприятия, пристального наблюдения и исследования становится мир людей. Начинается пора активного социального взросления. Дошкольник не только наблюдает за внешними проявлениями и действиями окружающих взрослых, но, что чрезвычайно важно, пытается проникнуть в смыслы их отношений, понять причины поступков, мотивы поведения.
В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особое качество – осознанность. Происходит, как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками («Он такой же, как я»), что коренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстве ребенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство [22,с.169].
Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение ребенка, формируются его новые формы. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника[5,с.250].
Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяются различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного возраста неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.
Но последнее специальное изучение психологической готовности к школьному обучению, в структуру которой входит коммуникативная готовность, Левченко И.Ю., Ткачева В.В. констатирует низкие показатели по этому важнейшему параметру развития. Одновременно выявляется и снижение функций программирования и контроля. Из этого можно сделать вывод, что перед всеми, кто занят в сфере воспитания и обучения детей в годы, предшествующие школьному обучению, стоит серьезная задача создания условий для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период [22,с.157].
Чтобы проводить специальную работу по преодолению недостатков коммуникативного поведения у дошкольников, необходимы предварительные наблюдения за детьми. Наблюдения за детьми ведутся во время наивысшей речевой активности – в свободном, не регламентированном взрослым, общении (то есть не в ситуации занятий), на прогулке, в ролевых играх[29,с.197].
Стернин И.А. в своей работе "О понятии коммуникативного поведения" указывает что, коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам:
1. Характеристика коммуникативной активности. Педагог обращает внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.
2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ли ребенок преимущественно на взрослого, либо на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослыми в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего дошкольного возраста), имеется ли предпочтение сверстников (по эмоциональному, деловому, игровому, познавательному принципу).
3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, сообщает). Преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в отношении со сверстником – отражаются ли в общении игровые и личностные отношения.
4. Степень сформированности «схемы беседы».
5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.
6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка, какие виды коммуникативных высказываний имеют наибольшую частотность, имеют ли вопросы познавательную направленность[28,с.147].
По результатам наблюдения и анализа коммуникативного поведения по вышеуказанным параметрам воспитатель выделяет детей «группы риска», а затем психолог, логопед и другие специалисты проводят их более тщательное полное, комплексное обследование.
Большинство ученых Стернин И.А., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Левченко И. Ю., Ткачева В. В. утверждают, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с целью выяснения её коммуникативности существенно отличается от изучения средств русского (или другого) языка, которые используются в процессе общения (лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрению подвергаются прежде всего не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания [7,с.137].
Надо отметить, что бедность словарного запаса не влияет фатально на качество коммуникативного поведения человека.
Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как исходная, основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении (хотя в диалоге и присутствуют элементы монолога в виде нескольких предложений, соответствующих единой смысловой программе). Только на основе диалога формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи – диалогической [13,с.247].
При анализе коммуникативного поведения ребенка специально проводят анализ самой структуры общения («схемы беседы»). Коммуникация (беседа) протекает по свойственным ей определенным законам, имеет строгую структуру, является своеобразной процедурой, которая не зависит от того, какими средствами пользуются собеседники для обмена информацией. И.А. Стернин выделяет следующую структуру общения:
1. Установление контакта: инициатор общения привлекает внимание другого человека взглядом, прикосновением, жестом или другим сигналом. Благодаря этому устанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у детей – обязательно) на протяжении всего времени общения.
2. Передача информации: когда инициатор общения убеждается в принятии и готовности собеседникак общению, он передает тому информацию и обязательно ожидает ответ от собеседника [28,с.149].
Прием информации партнером собеседника, её обработка и передача ответной информации партнеру собеседнику и ожидание от него ответа.
3. Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннем порядке. Прекращается визуальный контакт, прекращается разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами.
Результаты наблюдения за коммуникативным развитием позволяют выявить его проблемные стороны, в соответствии с этим конструировать индивидуальную программу коммуникативного развития, то есть сделать обучение коррекционным[15,с.283].
Шипицина М.А. в своей работе "Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата" указывает что, специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основных направления:
Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.
Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).
Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только в результате ознакомления детей с профессиями людей, но, главное, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальных отношений [32,с.162].
Все эти направления обеспечивают: