Оборудование: для реализации методики необходимы карточки с незаконченными предложениями, не менее 10 штук.
Ход исследования: ребенку последовательно предъявляется ряд предложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужно придумать ее конец, указав либо последовательность событий, либо причинно-следственные связи. Используются предложения типа: «Девочка взяла кубик и...», «Мальчик весело смеялся, потому что...», «Если пойдет дождь, то...».
Интерпретация данных:
Экспериментатор фиксирует все сказанное ребенком, анализирует на сколько был активен в речи, как рассуждал, использовал ли в речи местоимения, причастия и т.д. По ответам ребенка судят о его воображении, ценностных ориентациях, потребностной сфере, а также о его взаимоотношениях с детьми и взрослыми. В основном результаты подвергаются качественному содержательному анализу.
2.2 Количественный и качественный анализ экспериментальных данных
Методика 1.
По итогам исследования нами были получены данные, путем анализа речевых карт, о том, что у 4 детей (а именно 60% испытуемых) наблюдается моторная алалия, и 2 детей с сенсорной алалией (а именно 40% испытуемых), что позволит нам дифференцировать особенности речи, а именно активность, развернутость, связность рассказа, лексику, наличии парафазий, аграмматизмов.
На первом этапе экспериментатор просит ребенка рассказать, что нарисовано на той картинке, которую он показывает. Только складно и подробно.
У ребенка с моторной алалией самостоятельно формируется фраза - это короткое простое предложение, в котором могут быть нарушения порядка слов, могут отмечаться пропуски слов. Эти дети при рассказе по сюжетной картинки допускали ошибки в построении фраз, в большей степени отмечались нарушение порядка слов, а также пропуски и затруднение в повторение фраз, что свидетельствует о неполноценности памяти. Слова не полностью оформлены, часто в них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда только ударный слог. У детей выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов.В процессе употребления слов отмечается сужение и расширение их значений.
Также во время исследования было выявлено, что дети с трудом овладевают изменением глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени. Прилагательными они практически не пользуются, так как в их речи они появляются очень поздно. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. Нарушение ритмической организации слов проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между словами и слогами, с равно и разноударностью. Речь носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи. Дети с моторной алалией преимущественно использовали односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и существительного в именительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из двух существительных(субъект - объект) или предложения в виде слова с жестом.
На втором этапе экспериментатор просит рассказать о чем-либо, по желанию. Например, о зиме, о своей семье, о своем хобби и т.д.
Во фразовой речи дети с алалией не использовали законов построения речи, т.е. не изменяли слов согласно грамматическим правилам, не использовали предлоги, союзы - фразы выглядят необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я».
В исследовании также было выявлены особенности связной речи: формирование связной речи нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения.
При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорили легко, плавно, без напряжения, не задумываясь о подборе слов, точном выражении мысли, построении предложений, не замечали допущенных ошибок, хотя такие имелись. Речевая продукция детей оставалась вне их контроля, встречалась неадекватность высказываемого. Нами была отмечена фрагментарность речи, но это связано с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.
Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен) (пример: коска пиет лалако - кошка пьет молоко, мачик ирает с лашиной- мальчик играет с машиной), пропусков звуков (пример: ирушка- игрушка, коска-кошка, нижка- книжка), частей слов (пример: павоз- паравоз, телвизор- телевизор, гвоздочка- звездочка), персевераций (пример: пидамор- помидор, белеза- березае, дакета- ракета), контаминаций(часть одного слова соединяется с частью другого слова) (пример: белток- желток и белок, криван- кресло и диван, тыблако- тыква и яблоко). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствие контроля за своей речью.
Особенности поведения детей с алалией не одинаковы. Одни дети чрезмерно подвижны, двигательно суетливы, не в состоянии как будто спокойно «сидеть на месте». Одни перебирают плечами, другие качаются, третьи встают и садятся, причем эти движения не похожи на «нервный тик». Эти движения как будто на что-то направлены и обычно являются повторением каких-то незавершенных действий. Дети теребят игрушки, то бросят ее, то снова возьмут. Другой тип нарушений поведения прямо противоположен первому: дети скованы, заторможены, мало подвижны. Сильнее всего у них заторможена речь. Дети с алалией различаются и по способности вступать в общение с окружающими, способности коммуникации. Одни из них общительны, охотно играют с детьми и взрослыми, не боятся новых людей. Другие чрезмерно застенчивы, избегают общения, боятся новых людей, предпочитают игру в одиночестве. Эти особенности поведения в большей степени зависят от того, как оценивает ребенок свое состояние.
Все выше перечисленные особенности речи и поведения у детей с алалией, конечно же отличают их от детей развивающихся в норме. Характерным показателем активного речевого развития детей на дошкольном этапе является постепенное формирование грамматических категорий. При нормальном речевом развитии ребенок самостоятельно употребляет грамматические конструкции, дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с нарушениями активности разных компонентов деятельности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного до частичного ее отсутствия. На этапах более высокого развития затруднения выявляются в развернутой речи, при усложнении ситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий. Недостаточная прочность навыка связной речи маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью речевых проявлений или наоборот многоречием, тавтологией.
Методика 2.
По итогам исследования, нами было установлено, что у детей с алалией различия в коммуникативном поведении, по следующим пунктам: отрицательная направленность личности, положительная направленность личности, общительность, контактность, заинтересованность в деятельности.
Положительная направленность личности отмечается у всех детей, но в разной степени выраженности. У Вани и Егора выявлена высшая отметка 10 баллов, так как они были партнерами в деятельности, четко следовали всем правилам игры. При сборе мозаики они помогали друг другу, делились своими фигурками, на протяжении всей деятельности ими использовались местоимения множественного числа, типа «нас», «мы», с самого начала игры налаживали сотрудничество, и работали коллективно. В результате чего они получили наивысшие баллы.
Положительная направленность личности Леры и Артура несколько ниже предыдущих испытуемых. Они так же являлись партнерами в деятельности, но набрали более низкие результаты. Положительная направленность личности Леры была оценена в 6 баллов, а Артура в 4 балла. В своей деятельности они помогали друг другу только по просьбе партнера, фигурки разделили поровну и работали только с ними, но во время всей игры использовали местоимения множественного числа и пытались наладить сотрудничество, работали вместе. Низкие баллы Леры и Артура можно объяснить тем, что дети для выполнения этой деятельности выбирались менее знакомые друг другу, и несмотря на то, что во время игры они сотрудничали, работали вместе, они несколько стеснялись друг друга, что могло сказаться на выполнении их совместной деятельности.
Положительная направленность Олеси и Наташи из всех испытуемых оценена как самая низкая, Олеся получила 2 балла, а Наташа 3 балла. Они так же являлись партнерами в деятельности, но набрали самые низкие результаты. В своей деятельности они не помогали друг другу, между ними чувствовалась конкуренция, фигурки забирали друг у друга, объясняя это тем, что фигурка нужна, иначе без нее ничего не выйдет. Во время всей игры ими использовали местоимения единственного числа «Я». Испытуемые не пытались наладить сотрудничество, работали отдельно. Низкие баллы Олеси и Наташи можно объяснить тем, что дети для выполнения этой деятельности выбирались менее знакомые друг другу, В их деятельности присутствовала конкуренция, во время игры они не сотрудничали, работали отдельно. Именно по этим причинам Олеся и Наташа получили самые низкие результаты среди всех испытуемых.