Важнейшим механизмом формирования личностной устойчивости к стрессу является мобилизация внутренних механизмов совладения с негативными эмоциональными переживаниями. Гармоничное сочетание ассимиляционных и аккомодационных тенденций в процессе преодоления кризисного события – открывает для ребенка, по мнению Т.В. Дорожевец, возможность обращения к личным внутренним ресурсам. Это, в свою очередь, усиливает у ребенка чувство контроля над событием и повышает его самооценку, тем самым, помогая успешно справиться с кризисом, т.е. благополучно адаптироваться.
Некоторые авторы утверждают, что человек проходит три фазы своего становления как личности [34]. В результате у индивида возникают соответствующие личностные новообразования.
На первой фазе происходит усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Возникает необходимость быть как все, что достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в общности. Это стадия адаптации.
На второй фазе, которая является фазой индивидуализации, происходит противоречие между достигнутым результатом адаптации – тем, что он стал таким, как все в группе. Происходит поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности.
На третьей фазе происходит взаимная трансформация личности и группы. В рамках фазы интеграции личности в общности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, возможно, нет у других членов группы, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы.
Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде и вступить во вторую фазу развития, у него будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Если при нахождении в фазе индивидуализации человек обеспечивает свое бытие в членах значимой для него общности, предъявляет группе свои индивидуальные отличия, которые те отвергают как несоответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивности, подозрительности, завышенной самооценки. При условии успешного прохождения фазы интеграции у индивида формируется коллективизм как качество личности. Индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое.
1.3.3 Социально-психологические особенности личности и их значение для процесса адаптации
Е.С. Кузьмин считает, что важно изучать особенности личности через ее отношения с другими людьми с целью определения поведения, образа мыслей и переживаний человека. Взаимное оценивание и взаимная ориентировка, познавательные характеристики общения личности так же составляют важный момент эффективной деятельности человека. Качества людей часто складываются на их взаимной ориентировке. Велико влияние на отношение к личности ее «веса», «места» в общении, в ближайшем окружении. Некоторые люди – «звезды» – популярны, авторитетны, их часто избирают, к ним питают симпатии, они пользуются признанием, уважением. Такие люди – центр связей и взаимного общения. Положение «звезд» зависит преимущественно от социально- психологических причин. В противоположность «звездам», «отвергнутые» в невыгодном положении, что часто может осложнить адаптацию к новым условиям жизни. Но между «звездой» и «отвергнутым» человеком находятся степени различного положения личности в системе общения: популярные, принятые, находящиеся на среднем уровне, изолированные. Общее самочувствие личности и процесс ее адаптации к изменившимся условиям окружающей среды существенно зависят от ее статуса в системе общения. Так, М.М. Врублевска к личностным критериям оценки успешности адаптации относит следующие: ценностные ориентации, самооценку, тревожность, мотивацию учения, принятие взрослых (классного руководителя), принятие сверстниками [7]. Становится понятным, почему инерция первых впечатлений может помешать правильно относиться к людям и насколько опасно сохранение симпатии или антипатии надолго, хотя учащийся может изменяться, становиться лучше или хуже. Такие стереотипы восприятия могут в значительной мере затруднить процесс адаптации первоклассников.
1.3.4 Специфика адаптации первоклассников к школе.
Адаптация детей к школе – это процесс активного приспособления ребёнка и в исследованиях некоторых авторов выделено 3 уровня адаптации:
| Параметры(переменные) | Высокий уровень адаптации | Средний уровень адаптации | Низкий уровень адаптации |
| Отношение к школе. | Положительное и требования воспринимаются адекватно. | Положительное, нет отрицательных переживаний. | Отрицательное или индифферентное, частые жалобы на здоровье, подавленное настроение, нарушение дисциплины. |
| Усвоение учебного материала. | Усваивается легко, полно и глубоко, решает усложненные задачи. | Понимает материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание. Сам решает типовые задачи. | Материал усваивает фрагментарно. Возникают трудности с решением типовых задач. |
| Самостоятельная работа. | Прилежен, внимателен, не нуждается во внешнем контроле, готовится ко всем урокам. | Сосредоточен и внимателен, но при контроле взрослых или интересном задании, почти всегда учит уроки. | Интереса не проявляет, самостоятельная работа затруднена, к урокам готовится нерегулярно, сохраняет работоспособность при длительном отдыхе. |
| Статусное положение. | Благоприятный статус. | Дружит со многими одноклассниками. | Близких друзей нет. Не знает фамилии и имена учащихся в классе. |
Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения (обычно их называет функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, «го организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребёнок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.
Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад.
Особые трудности отметаются у детей, обучающихся: по программе трехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться в интенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе.
Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю найти правильный подход к каждому ребенку. Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонений, нарушения сна в другие признаки невротизации.
Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации психическом развитии каждого ребенка» ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.