Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.
Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.
Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.
Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:
беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);
способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).
Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентное мышление", которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от "конвергентного мышления", ориентирующегося на известное или "подходящее" решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.
В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции IQи показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты. Причины такого рассогласования отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.
Однако основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали индивиды с IQвыше нормы, в других с IQсоответствующим норме, в третьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQсредний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно - чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что, скорее всего, объясняется специфической направленностью личности - на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.
Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, - то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.
Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости р< 0,01).
Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию.В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.
Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.
Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников.
Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным "просеиванием" идей.
Г. Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи,
которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству.Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде.
Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:
существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;
нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном понимании;
пока не найдены надежные способы измерения креативности.
Проблема креативности личности в современной психологии Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Еще в 60-х гг. 20-го столетия было описано более 60 определений креативности, и их количество, накопившееся к настоящему моменту, трудно оценить. В самом общем виде понятие креативности включает в себя особенности психики, которые способствуют созданию чего - то нового, оригинального. Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Термин "креативность" (от лат. creatio - сотворение, создание) получил распространение г; 50-е гг. XX века и в настоящее время широко используется в психологических исследованиях. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, К. Роджерс, Дж. Рензулли, Р. Стернберг и многие другие). В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается как синоним слова "творческость". Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, A. M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин, В. Ы. Козленке, B. C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др. Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты, как в теоретическом, так и в практическом отношении, однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует. В имеющейся по этому вопросу научной литературе можно проследить лишь некоторые общие тенденции, принципы подхода к его решению.