Диагностика психологических механизмов отчуждения от образования подростков (стр. 8 из 10)
Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у подростка познавательного интереса. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания.
В исследованиях лаборатории Л.И. Божович, проводившихся еще в 1945 г., было показано, что знания, приобретаемые в школе, по–разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, каково у него отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие познавательных интересов и стремление овладеть основами наук, как средством познания действительности, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения [8].
Наоборот, если у школьника не сформированы познавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываются формальными, чуждыми его личности и сознанию. Как следствие вышеперечисленных, подростки начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний – уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности такова – происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему–то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.
Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких–то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания.
Выявлены Л.И. Божович две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое– потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Но возможно и другое – борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки [8].
Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующему воспитанию как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителя хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.
Бывают случаи, когда тот или иной ученик в силу утраты познавательного интереса не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось отношение к учебному труду, выраженное в отчуждении. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается мало эффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.
Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессе общения между взрослым и ребенком, было названо возникновением отчуждения от образования. В педагогической практике наличие такого отчуждения является часто огромным препятствием для взаимодействия в образовательном пространстве. Какие бы требования ни предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, последний заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно [2].
Глава 2. Диагностика психологических механизмов отчуждения от образования подростков
2.1 Этапы исследования и обработка
Исследование проводилось в течение апреля 2005 года в школе № 41 г. Красноярска, в нем принимали участие учащиеся 7 класса – 21 человек (10 девочек и 11 мальчиков). Возраст учащихся – 13-14 лет.
Исследование состоит из четырех этапов: методика исследования отношения к учебным предметам, анализа успеваемости, тест «Самооценка», проба Шварцладера.
На первом этапе проведено обследование мотивации учебной деятельности подростков с помощью методики Казанцевой Г.Н., которая предполагает выяснения того, почему ученик вообще учится, после чего делается вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к учению в целом (см. Приложение № 1) [22], [23].
1) Высокий уровень мотивации учения: хочу стать грамотным, хочу быть умным и эрудированным, хочу добиться полных и глубоких знаний, хочу научиться самостоятельно работать, хочу учиться, для расширения умственного кругозора;
2) Средний уровень мотивации учения: это мой долг, хочу быть полезным гражданином, не хочу подводить свой класс, чтоб похвалил учитель, нравится получать хорошие оценки чтобы товарищи со мной дружили;
3) Низкий уровень мотивации учения: все учатся и я тоже, родители заставляют, классный руководитель заставляет.
Результатом по данной методике является преобладание ведущего мотива из вышеперечисленных.
На втором этапе проведен анализ успеваемости учащихся на основе выверки средних оценок по четвертям учебного года. Оказалось, что среди 21 подростка есть 4 «отличника», 12 «хорошистов» и 5 «троечников».
Третьим этапом является тестирование на выявления уровня самооценки. В методике дан набор из 20 качеств: аккуратность, доброта, жизнерадостность, настойчивость, ум, правдивость, принципиальность, самостоятельность, скромность, общительность, гордость, добросовестность, равнодушие, лень, зазнайство, трусость, жадность, подозрительность, эгоизм, нахальство.
В первом столбце «Идеал» под номером (рангом) 1 нужно записать то качество из вышеуказанных, которое более всего ценится в людях, под номером 2 - то качество, которое цените чуть меньше и т. д., в порядке убывания значимости. Под номером 13 укажите то качество - недостаток - из вышеуказанных, которое легче всего могли бы простить людям, под номером 14 - тот недостаток, который простить труднее и т. д., под номером 20 - самое отвратительное качество людей. В столбик 2 «Реальное я» под (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того, достоинство это или недостаток), под номером 2 - то качество, которое развито у вас чуть менее и т. д. в убывающем порядке, под последними номерами - те качества, которые у вас менее всего развиты или отсутствуют.
Обработка по формуле
, где Ri1 - ранг (номер) 1-го качества в столбике «Идеал»; Ri2 - ранг 1-го качества в столбике «Реальное я»; Д; — разность рангов 1-го качества в столбцах. Возводим Д в квадрат. Подсчитаем все Д, возведенные в квадрат, их должно быть 20. Затем полученные (Д, в квадрате) складываем, умножаем на 6, делим произведение на (nxnxn - n) = (20x20x20 - 20) = 7 980 и, наконец, от 1 отнимаем частное, т. е. находим коэффициент ранговой корреляции:
Данный коэффициент ранговой корреляции отражает уровень самооценки: неадекватно низкий (-0,2) - 0, низкий 0 - 0,2, ниже среднего 0,21 - 0,3, средний 0,31 - 0,5, выше среднего 0,51 - 0,65, высокий 0,66 - 0,8 и неадекватно высокий свыше 0,8 (см. Приложение № 2) [26].