Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.
Другое дело – школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т. д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная.
1.2 Структура уровневая характеристика понятийного мышления
Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и связано с его возможностью самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо как база для усвоения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления школьные знания не остаются формальными и поверхностными, а «встраиваются» в личный опыт ребенка находят применение в его жизни, помогают формировать представление об окружающем мире и осмысливать его.
Если понятийное интуитивное мышление развито слабо, ребенок не только не способен самостоятельно разбираться в каких-либо научных построениях школьной программы, но и не видит смысла в том, что ему приходится делать на уроках. Он может выучить материал, но не способен понять его суть и использовать школьные знания в личном опыте. Успешная учебная деятельность ребенка в начальных классах возможна только за счет памяти и усидчивости. Если при этом и понятийное логическое мышление развито слабо, то проблемы в учебе возникнут с первого класса. Средний уровень развития понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что зачатки для развития полноценного понятийного мышления имеются, но прогноз остается неопределенным. Мышление само по себе не развивается, категория «созревание» к нему неприменима, прогрессивных возрастных изменений можно так и не дождаться. Для развития полноценного понятийного мышления ребенку необходима помощь. [30, с.154]
Если понятийное интуитивное мышление развито хорошо, то ребенок способен понимать то, что учитель объясняет на уроках, самостоятельно разбираться с домашними заданиями и вписывать в свой личный опыт приобретаемые в школе знания. Также прогноз дальнейшего развития полноценного понятийного мышления вполне благоприятный.
Понятийное логическое мышление (мышление по аналогии) характеризует способность ребенка учиться. Благодаря этому типу мышления ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их применения и может использовать их на практике, т. е. способен действовать в соответствии с заложенным в них алгоритмом.
Если понятийное логическое мышление развито слабо, то ребенок фактически не умеет работать по правилу. Он может его вызубрить, но не умеет применять. Он может использовать правило только на том материале, на котором оно объяснялось, и не способен выполнить аналогичные задания. Ребенок не понимает, какова зона применения правила, и использует его там, где оно не работает. [30, с.156]
Когда развитие понятийного мышления достигает хотя бы среднего уровня, ребенок уже способен чувствовать (понимать, осознавать) смысл, суть закономерностей, с которыми он имеет дело, и правильно применять их на практике. Однако благоприятный прогноз дальнейшего развития полноценного понятийного мышления возможен только при условии наличия интуитивного его компонента.
К сожалению, в сегодняшней ситуации родители начинают обращать внимание на ребенка и заниматься с ним нередко только перед самым поступлением в школу. Спохватившись в 6 лет, они отправляют ребенка в группу развития и подготовки к школе. Год он прилежно учится и в результате кое-как обучается работать по правилу, и его мышление по аналогии несколько продвигается в своем развитии. Но интуитивное понятийное мышление так и остается неразвитым. Поэтому, поступив в школу, ребенок может действовать в соответствии с указаниями учителя, т. е. по аналогии. Но при выполнении домашних заданий он оказывается беспомощным, так как самостоятельно мыслить не умеет и нуждается в постоянной помощи взрослых. Однако беда не только в несамостоятельности, главная проблема состоит в том, что знания, приобретаемые в школе, остаются поверхностными, «чужими» для ребенка. Он не может связать их со своим внутренним опытом, не видит в них личного смысла, они оказываются ненужными и легко забываются.
Сравнение уровней развития речевого и обрядного понятийного мышления проводится для того, чтобы определить репрезентативную систему ребенка. Если сильнее развито речевое мышление, то ребенок лучше воспринимает и понимает материал на слух, т. е. когда слушает объяснения, когда рассуждает самостоятельно или обсуждает что-то с другими людьми. Такой ребенок по репрезентативной системе является аудиалом. Попытки использовать схемы, рисунки или иллюстрации могут его только отвлечь и запутать. Так, мужчины с техническим образованием и, соответственно, визуальной репрезентативной системой обычно используют чертежи и рисунки, стараясь объяснить что-либо своему ребенку. При этом словесно они произносят нечто подобное: «Вот смотри, здесь, сюда, так и все видно». Ребенку-аудиалу в таких случаях ничего не видно и ничего не понятно. Он мыслит фразами, а не глазами. Наиболее эффективные для него способы объяснения – это последовательные и подробные рассказы, в которых используются четко и грамотно построенные предложения. Сбивчивые объяснения, изобилующие отступлениями, ухудшают понимание. С такими детьми в дальнейшем необходимо заниматься развитием зрительных представлений и визуального мышления, чтобы избежать неприятностей на уроках геометрии и черчения. В процессе обучения в начальной школе их надо методически обучать графическому выражению различных закономерностей.
Разобравшись в алгоритме и решив задачку, они должны изобразить решение в виде блок-схемы и рисунка-чертежа. Их необходимо научить фиксировать содержание текста в виде схемы или таблицы, а словесное описание закономерности – в виде графика на координатных осях. [30, с.156-167]
Если у ребенка лучше развито, образное мышление (которое не следует путать с визуально-графическим), то подробные рассказы оказываются бесполезными. Ребенку важно все самому увидеть или представить. Он лучше понимает, когда на иллюстрациях изображаются действия или события, о которых идет речь в тексте. Задачи также становятся ему понятнее, если он представляет, что в них происходит или как это происходит. Объяснения помогают только тогда, когда специально подобранными словами удается воссоздать ключевые образы, позволяющие ребенку увидеть всю ситуацию в целом. Помогает и активизация личных воспоминаний ребенка, которые схожи с ситуацией, использованной в задачке или в стихотворении. Такой ребенок может испытывать сложности и при заучивании стихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины или истории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи ему могут быть так же непонятны, как и аудиалу.
В случае, если у ребенка сильнее развито собственно визуальное мышление, то он лучше понимает, когда для объяснения используются схематические рисунки, чертежи, таблицы, когда ему просто показывают и мало говорят. Красочные иллюстрации таких детей могут сбивать, нисколько не улучшая понимание. Они не все понимают на уроке, если учитель в большей степени использует словесные объяснения, но легко осваивают материал дома, когда родители показывают им то, что учитель пытался объяснить словами. Однако понимание со слуха абсолютно необходимо при обучении в школе. И его можно и нужно развивать. Для этого ребенок должен проговаривать и объяснять вслух все, что он понял с помощью рисунков и именно после того, как понял. Родители (да и учителя) часто возражают, считая, что ребенку незачем дополнительно вслух проговаривать уже сделанное им задание. Ведь если он правильно решил задачку, записал ее, то, значит, и понял. Зачем заставлять его делать лишнюю работу? Если ребенок не будет какое-то время (месяц, два, полгода) выполнять эту «лишнюю» работу, то в течение всего обучения в школе ему дома придется объяснять рисунками все то, что он не сможет понимать в классе со слуха. Ребенок должен переводить в слова все то, что легко получает, оперируя привычными ему визуально-графическими образами. Таким образом он сможет выстроить речевой «переходник» от визуально-графического понимания к слуховому и в дальнейшем воспринимать материал на уроках, вне зависимости от формы его подачи.
Качественный анализ ответов ребенка на тестовые задания позволяет лучше понять характерные для него способы допонятийного мышления и, соответственно, предпринимать меры по их блокированию, направляя мышление в понятийное русло.