Можно сделать вывод, что, современные педагогические стратегии обучения направлены на развитие интеллектуальной, творческой или личностной сфер ребенка. Они утверждают, что каждый ребёнок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Но именно в этих целях и заключаются области педагогических ошибок, приводящих к неврозам [12; 13].
1.3.2 Педагогические ошибки и их последствия
Первая область педагогических ошибок связана с интеллектуальным развитием, воспитанием и образованием. Интеллектуальные, информационные перегрузки; недоучет личностных смыслов, персональных интеллектуальных интересов и потребностей одаренных детей; игнорирование интеллектуального кризиса детской одаренности, периодов спада и покоя в интеллектуальной деятельности; исходные ошибочные установки на одаренного ребенка как на обязанного выдатьэкстраординарныйинтеллектуальный результат. Эта область педагогических ошибок приводит к:
гиперактивности левого полушария мозга с последующим его защитным торможением – тип неуверенного в себе, переставшего быть умным, рассеянного, неактивного, но болтливого, суетливого, тревожного ребенка;
гиперактивности левого полушария мозга с последующим торможением и вторичной гиперактивизацией. Это ребенок рефлексивный, мнительный, неуверенный в себе, перепроверяющий, придумывающий свои правила, ритуалы, со сформированным защитным механизмом по типу интеллектуализации: говорит заумно, придумывает сложные запутанные формулы, схемы, слова.
Таковы два собирательных образа, знакомых каждому педагогу. Это не индивидуальные особенности, это результат педагогических деструкции, к которым приводят неквалифицированные педагогические воздействия. С другой стороны, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.
Вторая область – развитие творческой активности детей. Это такие ошибки, как прямое развитие креативности через систему специальных упражнении, задач, программ, тренингов; ложные профессиональные установки (что одаренный ребенок – это творчески ребенок); понуждение к созданию творческих продуктов без учета кризиса креативности в развитии детской одаренности, периодов спада, покоя, накопления; недоучет личностных смыслов, динамики развития и уникальности в сочетании способностей; предъявление стандартов, образцов в творческой деятельности; предоставление полной свободы творчества, когда установка «делай что хочешь»приводит к тому, что ребенок «теряется сам в себе». Известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким - либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, педагоги усугубляют невроз подростка. Таких детей с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд школьных дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции [12].
Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. При мечтании человек отходит от реального положения вещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощение вымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам. Эта область педагогических ошибок приводит к гиперактивизации правого полушария головного мозга с последующим его запредельным торможением: тип ребенка с ослабленной волевой регуляцией, компенсаторно развитой фантазией, разворачиванием фантастических представлении, с сохранением интеллектуального потенциала, но мышлением вязким, по касательной или замкнутыми циклами [12].
Третья область – развитие личности одаренного подростка. Типичные ошибки: перегрузка учебными и развивающими видами деятельности (кружки, клубы, факультативы), в которых подросток является участником событий, организованных для него другими; отсутствие права выбора; скрытые или явные манипуляции одаренностью ребенка для достижения каких-либо профессиональных целей без учета кризисов одаренности, периодов спада, пауз в развитии; сравнение ребенка с другими детьми; выдвижение разного рода образцов, стандартов личности, характера, поведения, продуктов деятельности; недостаток свободы, любви, уважения; принуждение играть роль одаренного ребенка, соответствовать представлениям взрослых; недоучет роли уникальности личности; недоверие к жизненному опыту и силам ребенка; оценочные суждения, относящиеся к личности ребенка, а не к его поступкам. Такого рода воспитательные ошибки приводят к агрессии, депрессии, увлечению сектами, культами, инфантилизму, уходу в себя и другим формам недоразвития Я одаренного ребенка.
Все три крупных блока распространенных педагогических ошибок могут приводить и приводят к двум глобальным последствиям – потере одаренности и невротизации ребенка, в следствии истощаемости [12].
Особым педагогическим психотравмирующим фактором, предрасполагающим к неврозам одаренных детей, являются информационные перегрузки. В ситуации информационной перегрузки происходит запредельное повышение активности левого полушария, сменяющееся его защитным торможением. Такие дети отличаются потерей жизнерадостности, сосредоточенности внимания, волевой активности, они как будто не слышат. Из-за подавленной активности левого полушария, правое компенсаторно перевозбуждается – начинает генерализировать страх, тревогу, беспокойство. Это приводит к нарушениям сна, необоснованным предчувствиям беды, боязливости, суевериям, неприятным ощущениям, что в совокупности характеризует астенический синдром – первую стадию невротической декомпенсации. Решение этой проблемы кроется не в ослаблении в учебном процессе интеллектуального, информационного прессинга, потому что интеллектуально одаренный ребенок, его мозг, нуждается в такой интеллектуальной нагрузке. Потребности бывают разные. При неудовлетворении интеллектуальных потребностей, так же как и любых других, может возникнуть депривация, которая, по сути, и порождает невроз. Как выясняется, невроз подстерегает, как потенциальная опасность, в обоих случаях: при недостаточной интеллектуальной активности одаренного ребенка и при доминировании активности интеллектуального типа за счет других видов деятельности. Следовательно, в педагогических установках по отношению к одаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит во мнении, что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Подобное невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность – это чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Нервная система в подростковом возрасте неустойчива, к этому добавляются гормональные перестройки. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья подростка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития [11]. Выходом является индивидуальное распределение нагрузки. Педагогика одарённости фактически должна стать особым подходом к практически любому ребёнку, подходом, который учитывает и развивает сильные стороны ученика, а не стремится к усреднению. Забота об одарённых детях не есть элитаризм, а признание того простого факта, что мы все разные, и для каждого из нас нужен свой подход.
Необходимо также отметить еще одну категорию детей, нуждающихся в поддержке - детей со скрытым потенциалом творчества. Это дети, не опережающие своих сверстников по общему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью, самостоятельностью методов работы. Если условия обучения и воспитания таковы, что затрудняют самовыражение, так как ни семья, ни школа не способствуют раскрытию и реализации скрытых возможностей, то у одаренных подростков могут возникнуть черты тревожности, невротизма. Своевременное выявление и правильная оценка таких подростков являются важными задачами [11].
1.3.3 Возможности педагогических средств в профилактике невротических расстройств у подростка
Хорошо известны успехи в области борьбы с неврозами в психологии и медицине. Доказан успех различных видов психотерапии в борьбе с неврозами, однако ничего по этой проблеме не происходит в области педагогической практики, а между тем борьба с неврозами — это пограничная между педагогикой и медициной область [20]. Психотерапия неврозов становится все более к социоцентрической (установка на связи личности с социальной средой), основные тенденции современной психотерапии детей и подростков, страдающих неврозами, видят основную задачу психотерапии в лечении с последующей личностной и социальной реабилитацией. В этом смысле педагогика, ставя своей задачей, развитие и обучение ребенка и подростка, воспитание в нем социальных, трудовых и этических установок, становится незаменимым средством терапии. Подчеркивается, что внимание педагога должно быть направлено на воспитание сильных побуждающих жизненных мотивов, которые неизбежно затормозят ненужную деятельность. Также считается, что не борьба с эмоциями и искоренение их, а правильное использование и целесообразное направление эмоциональной энергии одаренного ребенка являются одной из основных задач социального воспитания.