Возрастная динамика. Последовательность основных этапов развития детского внимания:
1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентированного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
5. Четыре с половиной—пять лет. Появление способности, направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).
7. Шесть–семь лет. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.
ВОПРОС 23. Проблемы психологической готовности ребенка к школе
Основные симптомы кризиса семи лет. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6—7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения. Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6-7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного - немотивированного поведения. Указанные черты являются главными симптома переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет. Традиционно под готовностью к школе понимают: общую и специальную виды готовности. У детей знаний, представлений, умений, которые составляют основу изучения школьных учебных предметов. Поэтому, специальная готовность может рассматриваться как некий набор пропедевтических знаний и умений, позволяющий ребенку усваивать более сложный по содержанию объем знаний умений и навыков, К сожалению, многими родителями, не обладающими должной психолого-педагогической компетентностью, именно эта сфера готовности воспринимается как наиболее значимая. Это связано с тем, что в последнее время стала популярной порочная практика приема ребенка в школу через прохождение им всевозможных тестирований, определяющих готовность к изучению отдельных конкретных предметов — русского языка, математики и т.д. Однако, школьным учителям и психологам хорошо известно, что данные специальные умения и навыки являются актуальными для ребенка только на первых порах обучения в школе. Как только ребенок сталкивается с необходимостью проявлять самостоятельность, инициативность, креативность мышления, он начинает нуждаться в помощи взрослого. Тем не менее, стремление родителей отдать ребенка в престижные гимназии и школы, заставляют многие дошкольные образовательные учреждения «совершенствовать» педагогический процесс таким образом, чтобы, прежде всего, обеспечить ребенку этот уровень знаний, умений и навыков. Более того, многие родители прибегают к услугам (разумеется, платным) многочисленных курсов подготовки детей к школе, нанимают репетиторов. Это чревато перегрузкой детей и, связанным с ней, переутомлением. Ухудшается здоровье детей, снижается интерес к школе и учению, отстает психосоциальное развитие. Поэтому, признавая необходимость специальной подготовки ребенка к школе, не следует, тем не менее, делать ее основным ориентиром. Помимо специальной готовности, выделяют общую готовность, которая определяется психическим и физическим развитием. Физическая готовность — это соответствующие возрасту антропометрические данные (рост, вес, окружность трудной клетки); состояние здоровья, выносливость, сопротивляемость неблагоприятным воздействиям. Хороший уровень развития двигательной сферы, готовность руки к выполнению мелких, точных, разнообразных движений, которых требует овладение письмом, наличие соответствующей умственной работоспособности. Что касается психологической готовности, то мнения психологов здесь не являются однозначными. Авторы, исследовавшие эту проблему - Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, К.И. Гуткина, Н.Г. Салмина, предлагают различные ее структуры. Так, Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, которые могут выступать показателями психологической готовности. Среди них — определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: 1) социальные мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношениях 2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью «познавательные интересы детей». Д.Б. Эльконин в качестве показателей готовности к школе выделял: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. В работах Е.Е. Кравцовой особое место отводится общению в развитии ребенка. Уровень развития трех сфер общения - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, определяет по ее мнению, степень психологической готовности к школе. Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы. И.В. Дубровина определяя психологическую готовность ребенка к школе, выделяет следующие параметры: аффективно-потребностную или мотивационную готовность, волевую - соответствующий уровень развития произвольности, интеллектуальную готовность. Характеристика сторон психологической готовности к школе. Личностная готовность к школе включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражает ся в отношении ребёнка к школе, учителям я учебной деятельности, включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями, с одноклассниками. Ребёнку важно уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям школьной жизни. Интеллектуальная готовность ребёнка к школе заключается в приобретении определённого кругозора, запасе конкретных знаний; в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Хотя и доступны детям 6-ти летнего возраста логические фор мы мышления, но они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающиеся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребёнка определённых умений. Например, умение выделить учебную задачу. В целях интеллектуальной подготовки ребёнка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Иначе, отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, не ориентируются в тетради. Не различают геометрическую форму, если она в другом положении. Отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо. Читают справа налево. В дошкольный период у ребёнка должна быть развита звуковая культура речи. Должен быть развит фонематический слух. Иначе, ребёнок произносит вместо слова РЫБА — ЛЫБА. Будут возникать ошибки в грамотности. Ребёнок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведёт к плохому усвоению знаков препинания. Плохо будет читать стихи. У ребёнка должна быть развита и разговорная речь. Он дол жен выражать свои мысли ясно, передавать связно. Ребёнок дол жен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определённому плану. Важно, чтобы ребёнок желал узнать новое, должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни. Все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) должны быть достаточно развиты. Ребёнок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе, например, написании элементов буквы. Развитие восприятия, мышления позволяет ребёнку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления. Позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности. Позволяет ребёнку рассуждать и делать выводы. Эмоциональная готовность ребёнка к школе предполагает: а) радостное ожидание начала обучения в школе; б) достаточно тонко развитые высшие чувства; в) сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать и др.). Волевая готовность заключается в способности ребёнка напряжённо трудиться, делая то, что от него требует учёба, режим школьной жизни. Ребёнок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью. К 6-ти годам происходит оформление основных компонентов волевого действия. Но эти элементы волевого действия не достаточно развиты. Выделяемые цели не всегда осознанны и устойчивы; удержание цели зависит от трудности задания и деятельности его выполнения; достижение цели определяется воспитанностью мотивов.