Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихся с общим недоразвитием речи и формирования у них таких важных свойств личности, как мыслительная и речевая активность, может быть продуктивным только тогда, когда устранение пробелов в формировании языковых средств и развитие полноценных фонетических, морфологических и синтаксических обобщений осуществляется как вид учебной деятельности. В связи с этим выполнение детьми различных видов заданий по коррекции устной речи (всех ее компонентов), письма и чтения следует рассматривать (на первых порах) как вид осваиваемой учебной деятельности, а позже – как формулируемое речевое умение.
Такой подход к организации коррекционного воздействия создает предпосылки к активному переносу отрабатываемых на логопедических занятиях навыков и умений в условиях работы в классе.
Коррекционные упражнения должны служить активизации мыслительной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности.
Содержание данной программы включает в себя материал, предполагающий создание оптимальных условий для коррекции НВОНР.
Этапы коррекционного обучения:
1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого – звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.
2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: уточнение имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтакс. конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
Восполнение пробелов в формировании связной речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения. (Приложение)
Целью нашего исследования является выявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.
2. Определить оптимальные подходы коррекционной работы с детьми 5 – 6 лет, испытывающими трудности в общении.
Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В соответствии с поставленными в работе целями мы использовали группу методов. Нас интересовало прояснение причин возникающих при этом трудностей. На основании этого мы считаем наиболее целесообразным использовать следующие диагностические методы.
1. Беседа с воспитателями с использованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками» (по разработанным нами вопросам) с целью выявить причины трудностей в общении со сверстниками и подтвердить результаты, полученные в социометрическом эксперименте.
Анкета включает вопросы, подобранные на основе данных, изложенных в психологической научной литературе (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, 1990; А.А. Рояк, 1988) и затрагивает как личностные характеристики, приводящие к возникновению конфликтов, так и операциональные и мотивационные аспекты (приложение 1).
По результатам анкетирования были составлены краткие характеристики на исследуемую группу детей, испытывающих трудности в общении.
2. Метод наблюдения.
Наше наблюдение, проводимое в естественных условиях без вмешательства в ситуацию, имела систематический, но выборочный характер. Мы обращали внимание на действия, речевые высказывания и эмоциональные реакции детей, то есть те показатели, которые позволяют определить малообщительность или конфликтность в поведении детей, а также сформированность операциональных и мотивационных умений.
Фиксация результатов проводилась в процессе наблюдения. Мы старались быть максимально объективными, чтобы не исказить реальные события, характеризуя естественное поведение отдельных детей в совместной игровой деятельности.
Всего было проведено 90 наблюдений.
Данные, полученные в ходе наблюдения анализировались в соответствии с критериями, предложенными Т.А. Репиной для изучения общения дошкольников.[8] Для упрощения обработки каждый из параметров был переведен в баллы:
¶ Ответ «а» оценивался в 2 балла.
¶ Ответ «б» - в 1 балл.
¶ Ответ «в» - 0 баллов.
Методика представляет собой две схемы оцениваемых критериев общения.
Схема 1. Взаимоотношения со сверстником в игровой деятельности
1. Отношение к сверстнику:
а) относится к ровеснику как равноправному партнеру;
б) рассматривает ровесника как помеху в деятельности или способ удовлетворения своих интересов;
в) не замечает или конфликтует.
2. Интерес к деятельности другого ребенка:
а) интерес устойчивый, стремится к партнерству;
б) наблюдает за сверстником эпизодически;
в) не интересуется игрой другого.
3. Оказание помощи сверстнику:
а) помогает по своей инициативе;
б) помогает по просьбе взрослого или товарища;
в) помогает неохотно или отказывает в помощи.
4. Учет мнения партнера:
а) считается с мнением других детей;
б) старается навязать свое мнение;
в) отстаивает свое мнение путем физических воздействий или санкций («Не буду играть» и прочие).
5. Отношение к успехам и неудачам ровесника:
а) относится адекватно (в случае успеха – радуется, в случае неудачи – предлагает помощь);
б) замечает только положительное или только отрицательное;
в) относится безразлично.
6. Управление деятельностью сверстника:
а) дает советы;
б) отдает распоряжения, не объясняя их смысла;
в) критикует ровесника или не участвует в управлении.
7. Соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарища в сюжетно-ролевых играх:
а) воздействует на других инициативными высказываниями;
б) чаще сам выступает как объект воздействия;
в) воздействует на других физически или же избегает контактов в игре.
8. Реакции на воздействие со стороны сверстника:
а) соглашается, если сверстник прав;
б) меняет содержание или способ выполнения действия, не отстаивая своего мнения;
в) не соглашается, если мнение другого не совпадает с его, проявляет агрессию или же прекращает выполнять действие, игру.
9. Решение спорных вопросов:
а) разрешает сам, воздействуя тактично, с помощью речи;
б) разрешает конфликт, призывая взрослого или другого ребенка;
в) критикует ровесника, воздействует на него физически.
Схема 2. Особенности организации и протекания игровой деятельности
1. Формулировка цели деятельности:
а) предлагает цель и договаривается о ней с товарищами;
б) принимает цель от сверстника;
в) принимает собственную цель.
2. Планирование игры:
а) планирует для начала деятельности;
б) в процессе игры;
в) соглашается с планом сверстника.
3. Выбор средств для достижения цели:
а) выбирает самостоятельно до начала игры;
б) выбирает средства в процессе деятельности;
в) действует путем «проб и ошибок».
4. Распределение обязанностей:
а) предлагает роль, учитывая интересы товарищей;
б) навязывает роли, исходя из своих интересов;
в) не принимает участия в распределении ролей, подчиняется требованиям сверстника.
5. Соблюдение правил игры:
а) не нарушает правил сам и следит за их выполнением другими детьми;
б) сам не нарушает правил, при невыполнении их другими меняет ролевую позицию;
в) не замечает нарушений
6. Самоконтроль:
а) замечает свои ошибки и исправляет их;
б) исправляет недостатки при напоминании или товарищей;
в) не замечает своих ошибок и не желает исправлять их.
7. Оценка хода и результата игры:
а) осознает коллективный результат, оценивает совместную деятельность;
б) понимает, что цель достигнута общими усилиями, но при оценке качества деятельности опирается только на свое участие в работе;
в) осознает только индивидуальный результат.
Разделение методики изучения общения на две схемы позволяет отследить причины возникновения трудностей.
Так, схема 1 «Особенности организации и протекания игровой деятельности» характеризует развитие операциональных умений.
Схема 2 «Взаимоотношения со сверстниками в игровой деятельности» раскрывает причины мотивационных трудностей.
Полученные результаты были выражены в процентном отношении.
Констатирующий этап эксперимента осуществляется поэтапно. Чтобы проследить причины трудностей в общении, был организован первый этап констатирующего эксперимента – беседа с воспитателями с использованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками» (приложение 1).