1.3 Теории эмпиризма
Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка.Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Последнее определяется воспитанием и средой. Существование наследственно обусловленных различий не подвергается сомнению, но они не определяют законов развития.
В психологии существуют две основные школы, которые стоят на позициях теории среды: ассоцианизм, крупнейшими представителями которого являются Дж. Локк, Д. Гартли, Н.А. Менчинская; бихевиоризм в его исторически существующих теориях. Сегодня ассоцианизм представляет интерес, скорее, для истории психологии. В качестве основного принципа законов научения рассматривается закон образования ассоциации. Все психические функции рассматриваются как цепь ассоциаций, определяющая процессы мышления, накопления ассоциаций и их функционирования.
Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американская психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.
Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию. Однако не следует считать, что представители данной школы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка принадлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.
Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»
Теория социального научения А. Бандуры указывает на принципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели.
Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.
1.4 Теория конвергенции двух факторов
В начале XXв. было накоплено уже достаточно фактов о влиянии наследственности на развитие ребенка. С другой стороны, был получен большой массив данных, свидетельствующих о том, что и средовые условия тоже оказывают соответствующие воздействия. В. Штерн попытался преодолеть односторонность прежних теорий и сформулировал теорию двух факторов. Согласно этой теории, психическое развитие ребенка есть результат конвергенции внутренних данных — наследственности и внешних условий среды. Определение, данное Штерном, было преобразовано в выражение, широко используемое как сторонниками, так и противниками теории двух факторов — «развитие определяется Х-единицами наследственности и Y-единицами среды».
Положение первое: В. Штерн постулировал существование двух врожденных наследственно предопределенных целей, предполагающих наличие потребности и удовлетворяющего ее механизма. Первая цель — стремление к самосохранению. Вторая — стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание. Психическое развитие определяется двумя указанными тенденциями. Тенденция к саморазвитию обусловливает развитие и возникновение новых, более адаптивных и совершенных способностей, а тенденция к самосохранению стабилизирует достижения развития.
Положение второе: определяет закономерности развития способностей. Говоря о способностях, В. Штерн считал необходимым различать задатки и свойства. Задатки однозначно определены наследственностью, задавая верхний предел или «потолок» развития способностей человека. Способности почти всегда заключаются в задатках, которые есть потенциал развития, «указания на будущее», открывающие известный простор, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда. Свойства — это есть реализованные способности, которые приобрели благодаря самосохранению известную прочность. Среда может «проявить» или затормозить развитие задатков. Если нет благоприятных условий, то задатки остаются в скрытом, латентном виде, не проявляются. Однако достигнуть большего, чем заключено в задатках, невозможно ни при каком воспитании. Тем не менее, исследователь допускал, что даже при неблагоприятной среде «талант себе всегда пробьет дорогу». Как только мы сталкиваемся с благоприятными условиями, наши таланты «расцветают», и, наоборот, отсутствие задатков фатально предопределяет низкий уровень развития способностей. Такой вывод предполагает возможность изначальной дифференциации детей в образовательной системе в зависимости от задатков, что, безусловно, наносит ущерб их психическому развитию и вступает в противоречие с Конвенцией о правах ребенка.
Положение третье: касается темпа развития. Темп психического развития также определяется наследственностью и не может быть сколько-нибудь существенно изменен средой и воспитанием. Однако пренебрежение воспитанием может, по словам В. Штерна, значительно замедлить темп развития, приведя к тому, что не будет, достигнут верхний предел развития способностей, определенный задатками.
Положение четвертое: состоит в том, что последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью. Так, в дошкольном возрасте, «возрасте игры и сказки», от трех до семи лет, независимо от исторической эпохи и культуры ребенок очень восприимчив к сказке и игре. Штерн считал, что возникновение игры обусловлено наследственно созреванием двух инстинктов, двух способностей — способности к фантазии, воображению, и инстинктом игры.
Особые ожидания в отношении теории двух факторов были связаны с созданием нового — близнецового метода. Он основан на сравнении развития близнецов с идентичной (монозиготные) и различающейся (дизиготные) наследственностью, воспитывающихся в одинаковых и различных (разлученные близнецы) средовых условиях. Сторонники теории двух факторов надеялись с помощью близнецового метода количественно оценить вклад каждого из факторов в развитие психологических свойств и способностей личности.
В дальнейшем метод был распространен на изучение сходства в - развитии испытуемых, различающихся по степени родства: детей и родителей, братьев, дядей и племянников и пр. Близнецовый метод основан на сравнительном изучении показателей психического развития родственных пар на разных этапах онтогенеза с целью выявления вклада наследственности и вклада среды в психическое развитие.
2. Критика факторного подхода в понимании движущих сил психического развития ребенка
Критика преформизма в отечественной психологии направлена против: 1) биологизации развития, т. е. отождествления закономерностей психического развития в онтогенезе животных и человека; 2) неучета роли среды в развитии, в том числе и для реализации самой генетической программы; 3) игнорирования роли активной деятельности ребенка и обучения в развитии.
Биогенетический закон был подвергнут критике в биологии. Выявлены значительно более сложные отношения между филогенезом и онтогенезом, чем простое повторение. Показано, что продолжительность онтогенеза в процессе филогенеза не просто удлиняется за счет добавления новых стадий, а увеличивается за счет изменения структуры онтогенеза.
В психологии биогенетический закон был некритически использован для объяснения индивидуального психического развития человека. Сторонники теории рекапитуляции стремились рассмотреть развитие поведения, когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка как краткое и быстрое воспроизведение стадий психического развития далеких животных и человеческих предков.
Критиками теории рекапитуляции в зарубежной психологии, в первую очередь, стали сторонники эмпиризма. Они указывали, что поведение, привычки, склонности ребенка формируются в результате научения. Основателем бихевиоризма Дж. Уотсоном в доказательство этого тезиса был проделан следующий опыт. Г. С. Холл спекулятивно проводил параллели между страхами ребенка и эпохами человеческой истории. В определенном возрасте мы боимся огня, воды, диких зверей и т. д. При этом мы не осознаем причин этих страхов, которые являются воспоминаниями о далеком прошлом. Уотсон считал, что врожденных страхов нет. В опыте Уотсона маленький ребенок не испытывал страха перед пресмыкающимися и охотно играл с ужами, сидя в кроватке. Если ребенку с детства давать возможность играть со змеями, то никакого страха они у него не вызывают, поскольку страхи — результат опыта и научения. В зарубежной психологии неучет фактора среды и научения в психическом развитии ребенка стал основным аргументом против теории рекапитуляции.
Критика теории рекапитуляции в отечественной психологии дана в работах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна.
Л.С. Выготский резко выступал против биологизации процесса развития в теории рекапитуляции, считая, что недопустимо сравнивать три принципиально различных линии развития — филогенез, онтогенез и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных. Культурно-исторический тип жизни человека характеризуется тем, что он сам производит условия своего существования, создает мир и среду своего обитания, называемые ноосферой (В.И. Вернадский). Инстинктивно-биологический тип жизни предполагает использование природных средств существования, потребления готовых ресурсов.