- через предвидение и переживание последствий выполняемых действий или отказа от выполнения действия;
- через обращение к внешним символам (ритуалы, религия).
Придание дополнительного смысла достигается: -через то, что в рамках старого действия задается новая цель, отвечающая новому мотиву (смыслообразующие мотивы); -через включение заданного действия в другое действие как условие его осуществления; - результаты одного действия являются средством для выполнения другого действия, и действия становятся тогда привлекательными;
- через постановку конкретных целей.
По Рубинштейну, волевое действие – это поступок, по которому судят о личности.
Функции волевого действия: регуляции – реализуются в способности человека управлять по сознательному решению психофизиологическими процессами и состояниями и различными двигательными актами; побуждения – реализуются в ситуации конфликта между желаниями человека и сознательным его решением о необходимости осуществления действия;
выбора действия – связана с ситуацией, когда человек не находит разумных оснований выбора и воля дает возможность человеку сделать выбор по собственному критерию. Волевая регул-я повед-я состоит в оптимальной мобилизованности Л, концентрации активности в необх направл-ии. Главную психол ф-ию воли составляет усиление мотивации и совершенствование на этой основе регуляции действий. Этим волевые действия отлич-ся от импульсивных, т.е. действий, совершаемых непроизвольно и недост-но контролируемых созн-ем.
19.2. Характеристика основных теорий обучения. В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое значение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Суть ассоциативно-рефлекторной теории заключается в следующем:
1. Усвоение знаний, навыков и умений, формирование и развитие качеств личности является результатов образования в сознании различных систем ассоциаций.
2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений; осмысливание, доведенное до-понимания их внутренних связей и отношений; запоминание и применение полученных знаний на практике.
3. Центральное звено обучения - осмысливание как активная аналитико-синтетическая деятельность в ходе решения теоретических и практических задач.
4. Решающими условиями продуктивного обучения выступают:
- формирование активного отношения к учебе;
- логическое изложение учебного материала;
- активизация познавательной деятельности обучаемых;
- демонстрация различных приемов умственной деятельностии ихзакрепление с помощью упражнений.
Теория обучения Э. Торндайка. В конце XIX в. Э. Торндайком была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени — теория проб и ошибок.. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Второй закон — закон упражнения — заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, “только голодная кошка, будет искать пищу”.
Гештальттеория обучения. Первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — “инсайта”.
Полемизируя с Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, гештальт-психологи правильно отмечали, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, и потом уже повторять это действие.
Бихевиористская теория обучения. Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения. С другой стороны, бихевиоризм основывался на учении И. П. Павлова об условных рефлексах. Однако основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их “стимул” (S) и “реакция” (R). Отношение “стимул - реакция” (S-”R) определяло навык как выработанную, “выученную” реакцию на определенный стимул.
Согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах “научение” и “навык”. Эти два понятия — “научение” как приобретение индивидуального опыта и “навык” как упроченная связь стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование “сознания”, “мышления” Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлинная естественная наука может обойтись без таких умозрительных понятий, как “мозг”, “ум”, “сознание”. Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте.
С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача “формального” обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому — основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. Основываясь на постулате, что “ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь”, С.Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.
19.3. Роль знаний основных теорий личности в практике консультирования.
ТЛ дает основу для поним-я проблемы клиента и указывает методы реш-я, помогает формировать гипотезы.. Каждая теория выпол-ет 4 осн ф-ии: обобщает накопленную информацию; делает более понятными сложные явления; предсказывает последствия разных обстоятельств; способствует поиску новых фактов. Эти функции вполне подходят к любой теории, лежащей в основе консультативной практики. Теория помогает консультанту обобщить опыт работы с самыми разными клиентами, понять природу большинства их проблем и формы проявления конфликтов, способствуют эффективному применению конкретных методов. Благодаря теорет. подготовки консультант может выдвинуть гипотезы в своей практической работе и предвидеть результаты консультирования. Каждый консультант на основе практики конструирует свою теорию, которая чаще всего опирается на уже известные теоретические парадигмы, или ориентации (психоаналитическую, поведенческо-когнитивную, экзистенциально-гуманистическую). С накоплением опыта постоянно происходит корректировка, расширение, укрепление теоретической базы. Выбор той или иной теор.ориентации прежде всего определяется т.зр., взглядом на природу чел-ка (что есть чел-к, заложены какие тенденции разв-я и тд.). ответы на эти ? определяет понимание Л конс-том, детерминации повед-я. Каждый конс-т волен выбирать ту или иную ТЛ, в силу своих мировоззр-й. нельзя утверждать истинность или ложность той теории, т.к. в принципе есть допущение. Большую роль играет зрелость Л конс-та, его проф подготовка, подразум-щая высокую интеграцию теор.зн и практич навыков.
В настоящее время в мире распростр-ся электичное консультир-ние, представляющее собой попытку интеграции лучших сторон различных школ. Электичное консультирование опирается на системную интеграцию нескольких теоретических подходов в стремлении найти единое начало и проверить на практике данную систему. (телесный подход + гештальт + когнитив + система сем псих+) –интеграция теорий. Структура процесса консультирования:
1. Исследование проблемы, установление контакта с клиентом и достижение обоюдного доверия.
2. Двумерное определение проблемы на этой стадии конс-нт стремиться точно охарак-ть проблему клиента.
3. Идентификация альтернатив, выясняются и обсуждаются возможные варианты решения проблемы.
4. Планирование на этой стадии осущ-ся критическая оценка выбранных альтернатив решений.
5. Дея-ть, происходит последующая реализация плана реш-я проблемы в жизнь
6. Оценка и обратная связь. В процессе консультирования важны не столько схемы, сколько профессиональная и человеческая компетенция консультанта.
20.1. Понятие о Я – концепции и ее роли в развитии Л-ти.
«Я-концепция» - это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он относится к самому себе и строит свое взаимодействие с другими людьми. Я-концепция яв-ся важным фактором организации психики и в поведении индивида, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий индивида. В психологии выделяются две формы «Я-концепции» - реальная и идеальная. В реальной «Я-концепции» главное - это представление личности о себе, о том, какой «Я» есть («Я-реальное»). Идеальная «Я концепция» заключает в себе представление личности о своих желаниях, т е. каким бы я хотел быть («Я-идеальное»). Те атрибуты, которые чeлoвeк хотел бы иметь, но не имеет, отражены в «Я-идеальном». Степень адекватности «Я-концепции» напрямую связана с самооценкой личности - это оценка личностью самой себя, своих возможностей качеств и места среди других людей. Самооценка влияет на эффективность деятельности личности, ее дальнейшее развитие. Социальное взаимодействие является исходной точкой самооценки.