Конфліктні відносини між підлітками й дорослими можна розглядати як слідство невірних вимог дорослих. Так, нерозуміння або недооблік дорослими щирих мотивів поведінки підлітків, реагування лише на зовнішній результат або приписування підліткам невідповідних дійсності мотивів приводить до внутрішнього опору підлітка виховним впливам, до негативних реакцій на них. Це явище ряд психологів називають значеннєвим бар'єром, який з'являється тоді, коли підліток не приймає вимоги дорослих, тому що ці вимоги, навіть абсолютно правильні, не мають для нього справжнього змісту.
Однак термін “значеннєвий бар'єр” спотворює в цьому випадку суть справи. Підліток, як правило, розуміє зміст вимог дорослих. Розуміючи зміст вимоги, підліток інакше їх сприймає, дає їм оцінку, відмінну від понять, вкладених у вимоги самими дорослими. І причина криється в невідповідності того, як оцінюють підлітків дорослі люди, і тим, як підліток оцінює сам себе, як він взагалі ставиться до себе, своїх можливостей.
Старий тип відносин з дорослими все-таки витісняється новим, причому труднощі й конфлікти можуть бути зведені до мінімуму, якщо дорослий перешкоджає виникненню й розвитку протиріччя, яке породжує їх. Коли ж дорослий власними діями створює й поглиблює протиріччя, труднощі й конфлікти неминучі.
Характер зміни колишнього типу відносин на новий багато в чому залежить від того, хто є ініціатором цієї зміни. При ініціативі дорослого існує принципова можливість управляти цим процесом і уникнути труднощів. При ініціативі ж підлітка ймовірність виникнення конфліктів велика й залежить від існуючого відношення до підлітка - як до дитини або як до дитини, яка дорослішає. Підліток стає ініціатором зміни відносин, коли в нього виникає “почуття дорослості”, а відношення дорослого до нього, у порівнянні з дитинством, не міняється. Як уже говорилося, така розбіжність в оцінці підлітка виступає як протиріччя, здатне породити конфлікт. Воно може мати три варіанти розвитку з різними картинами в динаміку відносин підлітка й дорослого.
Перший варіант характеризується поступовим поглибленням протиріччя й розвитком конфлікту, що має тенденцію бути великим і тривалим. Його початок породжується відношенням дорослого до претензій підлітка на більшу самостійність, довіру й повагу як до необґрунтованого. Однак прагнення дорослого зберегти колишній стиль відносин викликає опір з боку підлітків у вигляді різних форм протесту й непокори. Існування в підлітка й дорослого протилежних тенденцій, їхній опір один одному визначають виникнення зіткнень, які при незмінності відносини дорослого стають систематичними. У результаті збереження такої ситуації ламання колишніх відносин може затягтися на весь підлітковий вік і мати форму хронічного конфлікту. При цьому розвиток деяких сторін дорослості підлітка може гальмуватися, а особистість - здобувати такі риси, як агресивність, облудність і ін. Як правило, швидко росте відчуженість підлітка. Дорослий втрачає авторитет, і до нього може виникнути відношення як до “пережитку минулого”, що виправдує в очах підлітка неприйняття їм вимог, оцінок, поглядів дорослого.
Другий варіант виникає тоді, що коли протиріччя, яке породжує конфлікт існує, але проявляється епізодично, будучи замаскованим специфічною поведінкою дорослого: під напором підлітка, але всупереч власним поглядам, він починає дозволяти те, що не дозволяв раніше. Завдяки цьому зіткнень стає менше, але їхня можливість є постійною через незмінність сутності відносини дорослого до підлітка. Ця незмінність у сполученні з поступками визначає непослідовність поведінки дорослого: те саме то дозволяється, то забороняється. Така невизначеність, що стосується меж доступного й можливого для підлітка, існує досить часто, може зберігатися довгий час і сприяє розвитку дорослості підлітка в руслі наявних у нього інтересів і прагнень, тому що кожний минулий відступ дорослого підліток використовує проти нього як засіб для досягнення бажаного [48, 24-25].
Третій варіант складається у випадках, коли дорослий згодом, починає бачити в підлітку не дитину, а більше дорослого й відповідно міняє відношення. Тому протиріччя, що породжувало труднощі в їхньому спілкуванні, зменшується й міняється первісна картина у відносинах: конфлікт стає менше й може зникнути взагалі [48, 26].
Уявлення про суть і природу людини мають фундаментальне значення для виховання, освіти батьків і роботи психолога з сім'єю. «Цілісний філософський образ людини можна розглядати як ідеал освітньої системи, що конкретизується щодо її головного суб'єкта — особистості, що розвиваються» [4, 215].
Спроба надати кваліфіковану психологічну допомогу сім'ї і дитині у процесі її становлення, неможливо здійснити без опори на систему теоретичних переконань. Наявність усвідомленої концепції діяльності для психолога дозволяє пояснити різноманіття існуючих явищ, передбачати наслідки різних подій, сприяти пошуку нових фактів і закономірностей, узагальнювати накопичену інформацію. Тому у психології виділяють такі підходи до проблеми конфліктності у родинах :
1. Психоаналітичний
У основі психоаналітичного підходу до виховання лежать наступні уявлення суть людини визначається психічною енергією сексуальної природи і досвідом раннього дитинства. Основу структури особи складають три інстанції: Ід, Его, Супер-Его. Поведінка мотивується агресивними і сексуальними імпульсами. Патологія і відхилення в поведінці виникають із-за витіснених в дитячому віці конфліктів. Нормальний розвиток ґрунтується на чергуванні стадій психосексуального розвитку і інтеграції [2, 422-481].
У сучасному психоаналізі акцентується роль дитинства в розвитку особистості, аналізується вплив міжособистісних відносин соціокультурних чинників на її становлення, ставиться питання про емоційне навчання батьків. Таким чином, психоаналітичний підхід має безумовну цінність для теорії і практики роботи психолога з сім'єю [16].
2.Біхевіористичний
Біхевіористи зосередилися на суворому об'єктивному підході, надаючи особливе значення стимульно-реактивному навчанню, як головному поясненню людської поведінки.Особа - це сума діяльностей, кінцевий продукт системи засвоєних навиків [1, 430].
Інтерес американських психологів Э. Торндайка, Дж. Уотсона, До. Халла, К.Спенса, Б. Скіннера (30—40-і роки XX в.), пізніше Дж. Долларда і Н.Міллера (50-і роки XX ст.), А. Бандури (60—70-і роки XX ст.) був направлений на спостереженні параметрів поведінки, на зовнішні дії. У психології були уведені поняття «Позитивне і негативне підкріплення»[1,33].
К. Халл увів формулу «стимул — реакція», в якості проміжної ланки потреби організму, яка додає поведінці енергію. Головний принцип виховання, із його точки зору : чим частіше і інтенсивніше редукується потреба, тим більша сила навику. Мотивуючим чинником при цьому виступає підкріплення кожної правильної реакції. У роботах Б. Скіннера запропонована програма модифікації поведінки особи.
У практиці виховання широко використовуються ідеї біхевіоризму. Виховуючи дитину, дорослі використовують систему заохочень і покарань. Причому чим різноманітніша ця система, тим більше ефективне виховання. Відмова дитині в увазі, усмішка батька або вчителя, подарунок за тих або інших досягнень — лише деякі методи, що заохочують бажану поведінку дитини або що зупиняють її. Значне місце у вихованні має механізм наслідування. Саме біхевіористи звернули увагу на те, що дорослий виступає по відношенню до дитини як об'єкт для наслідування. Діти швидко засвоюють від дорослого демонстровані зразки поведінки. Важливе значення для виховання мають ідеї операціоналізації поведінки, що припускають позначення конкретних, досяжних, привабливих для дитини цілей і визначення методів їх досягнення. Після того, як цілі і методи їх досягнення виявлені, створюються умови для тренування поведінки. Так, якщо дитина соромлива, бентежиться в розмові з незнайомими людьми - дорослий разом з ним формулює цілі (хочу бути упевненим, а це означає — умію проявляти ініціативу, це означає — не боюся першим вступати в контакт і т. д.). Після цього здійснюється репетиція і відробіток навику упевненої поведінки [57, 457-494].
В той же час необхідний відзначити, що для біхевіористів характерний «погляд на людину як на навчений, програмований компонент соціальної системи, як на об'єкт самих різних маніпуляцій, а не як на особу для якої характерні не тільки самодіяльність, але і свобода по відношенню до можливого простору діяльності».
У концепції екзистенціально–гуманістичного підходу до виховання особистості головним вважається створення у сім’ї таких умов, за яких дитина змогла б зосередитися на собі, своїх думках, бажаннях.
Таким чином, процес виховання зводиться до формування у людини інтересу до себе, як наслідок — поява інтересу до навколишніх людей. Основним методом виховання представники даної концепції вважають метод вільного діалогу, головним змістом якого служать питання поставлені вихователем, з тим щоб розвивати у дитини критичний розум здатність обґрунтовувати свій вибір. Цей метод відомий ще з часів Сократа, який називав себе повивальною бабцею, присутньою при народженні думки [26,103-151].
З точки зору об’єктивного підходу основною перевагою суб'єктного підходу є надання дитині можливості осмислено будувати свою поведінку на основі узгодження індивідуальних цінностей і соціальних вимог. Таким чином, знімається небезпека надмірної індивідуалізації дитини (яка властива системам вільного виховання), так і беззастережного некритичного проходження соціальним нормам (недолік традиційного навчання). Дитина розглядається як самостійна, унікальна людина, яка будує власну систему знань і цінностей на основі досвіду подієвих зустрічей з навколишніми людьми і культурою [9, 10, 12].