Для оценки помехоустойчивости кратковременной памяти использовался показатель продуктивности воспроизведения. При выполнении первого варианта задании (запоминание 3 цифр) 8-летние дети с ЗПР обнаружили продуктивность запоминания, лишь немногим уступающую норме и значительно превосходящую достижения умственно отсталых учащихся. То же соотношение сохранялось и при выполнении более сложных заданий. На результаты запоминания определенное влияние оказало содержание помех: нормально развивающихся детей больше отвлекали малознакомые слова, а умственно отсталых, наоборот, хорошо знакомые (различия дли обеих групп статистически не значимы).
К концу младшего школьного возраста произошло статистически значимое улучшение показателей помехоустойчивости кратковременной памяти во всех группах испытуемых. Дети с ЗПР, уступая учащимся массовой школы, в то же время превосходили детей-олигофренов. Преимущество было значительным при выполнении легких задании при помехах в виде знакомых слов. К 10-летнему возрасту усилилась зависимость эффективности запоминания от содержания помех. Нормально развивающихся детей привычная информация отвлекала меньше, чем новая, причем при выполнении сложных заданий эти различия были статистически достоверными. В свою очередь, умственно отсталым учащимся свойственно обратное соотношение результатов: незнакомые слова выступали как значительно более слабые помехи, чем известные. Дети с ЗПР обнаружили тенденцию, близкую к нормально развивающимся, но различия были статистически не значимы. Полученные результаты согласуются с данными исследования О.С. Виноградовой (1959), которая показала, что у детей-олигофренов незнакомые слова почти не вызывают ориентировочной реакции, в то время как у детей с нормальным развитием последняя наиболее выражена именно в случае предъявления новой информации.
Анализ помехоустойчивости кратковременной памяти показывает, что помехи оказывают заметное влияние на эффективность мнемической деятельности всех групп испытуемых. По итогам выполнения данного задания группа детей с ЗПР заняла своеобразное положение. При выполнении относительно легких задач они были близки по своим показателям к учащимся массовых школ и значительно опережали детей-дебилов. Однако при усложнении задания отставание от нормы возрастало. Одновременно дети с ЗПР продолжали сохранять преимущество перед умственно отсталыми учащимися (при отсутствии помех и при помехах в виде хорошо знакомых детям слов).
Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком, задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны.
Причины нарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.
Несмотря на наличие значительного круга нарушении, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т. с. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению этой работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность и неумение сосредоточивать свое внимание.
В выводе из всего выше сказанного то, что изучение памяти позволяет получить данные, которые могут существенно дополнить картину особенностей личности и мышления детей. Данные исследований являются полезными при диагностике аномального развития, в том числе при отграничении задержки психического развития от легких степенен умственной отсталости.
То, что можно выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше думаем над материалом, чем активнее стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.
Чем больше умственных усилий прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания - это придание запоминаемому материалу структуры типа "дерево". Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации.
Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой информации в "кладовых" долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату. При предварительной структурной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В противном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.
В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнебиотехнических средств, приемов и действий. Все эти методы в конечном счете основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью.
Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.
На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.