После обучения всем испытуемым была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявляющиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия.
Результаты исследований показали, что 42% испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим признакам имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет менее 0,9%. Но и в этих случаях дети использовали признаки не сами по себе, а как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других признаков - определенной величины площади основания и высоты. Контрольные задания были выполнены всеми испытуемыми успешно. Единичные ошибки были результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатом неправильного распознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания и т.д.).
Из ста детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму.
Следует отметить, что большинство детей выполняли предложенные задания быстро и без малейших колебаний.
Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ориентировочной основы действии, направленных на анализ этих предметов.
Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний осуществляется с помощью контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не благодаря обеспечению общности свойств в предъявляемых объектах.
Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане, называя ее, тем не менее не включают ее в содержание обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен школьниками, но не являлся для них ориентиром при решении задач. Проведенный нами анализ этих задач показал, что в их условии всегда давались прилежащие углы, т.е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одного признака: составляют ли эти углы в сумме 180°. Этим и исчерпывалось содержание ориентировочной основы действий учащихся. Общая сторона не была включена ими в содержание ориентировочной основы действия, поэтому по ней не произошло обобщения.
Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обобщение происходит по общим, но несущественным признакам. Поскольку обычно ученику в лучшем случае задается состав признаков, которые следует иметь в виду (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются существенными и постоянными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.
Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.
Эта закономерность дает возможность понять, как происходит дифференцирование свойств существенных и свойств только общих: человек воспринимает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.
Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных условиях. В условиях же управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.
Для получения заданной степени обобщения деятельности необходимо применить ее к заданиям, отражающим основные типовые случаи в данной области. При этом последовательность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале предлагаются задания, содержащие наиболее отличающиеся друг от друга ситуации, а затем - более похожие.
Сокращенность и освоенность действия. Ребенок вначале действует развернуто, осознавая и выполняя каждую операцию, а на последних этапах усвоения нередко выполняет лишь начальную и конечную операции: воспринимая, допустим, два сомножителя (3х2), сразу называет ответ (6).
Эта закономерность иногда толкает учителей и методистов на такой путь рассуждения: зачем тратить время на развернутое выполнение действия, если в конце концов все ученики переходят на сокращенный способ? Не будет ли правильнее с самого начала формировать у обучаемых сокращенный способ выполнения действия? Если стать на этот путь, то он логично приводит к заучиванию таблиц сложения, таблиц умножения и т.д. К сожалению, еще немало учителей, которые требуют от детей такого заучивания. Есть сторонники подобного обучения и среди методистов. Хорошего в этом мало. Ребенок тратит много сил и времени, чтобы заучить таблицу умножения, и часто не понимает логики ее построения. Например, забыв, какое произведение получится при умножении 7 на 8, ученик не может самостоятельно получить результат. При этом он знает произведения чисел 7х7 и 7х9.
Правильное применение рассматриваемой закономерности предполагает совсем другой путь обучения учащихся. Вначале любое новое действие должно выполняться в полном составе и с осознанием всех входящих в него операций; только в этом случае ребенок поймет содержание действия, его логику.
Перейдя на «формульный» способ действия, без выполнения ряда операций, ученик как бы имеет их в виду, а в случае необходимости может их восстановить. Обычно процесс сокращения происходит постепенно. Он неразрывно связан с автоматизацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за их автоматизированным выполнением. Так, например, ученик слушает и одновременно пишет. Действие письма в этом случае выполняется автоматизированно. Но стоит возникнуть какой-то трудности (дефект бумаги, не пишет ручка, ученик не знает, как правильно написать слово, и т.д.) - необходимо включение сознания. И тут же происходит отключение от второго действия, которое тоже должно протекать осознанно. Таким образом, невыполняемые операции не исчезают, а переходят на другой уровень функционирования, обеспечивая полноценность выполняемых действий. Вот почему нельзя делать в начале усвоения то, что закономерно приходит в конце этого процесса.
Если вернуться к таблицам сложения, то куда полезней предлагать ученикам составлять их, чем заучивать. Активная работа такого рода обеспечит не только запоминание, но и понимание логики этих таблиц.
Следует избегать также ранней автоматизации действий - превращения их в навыки. Вначале действие должно быть доведено до формы, предусмотренной целями обучения, обобщено в необходимых пределах, и лишь после этого следует превращать его в навык.
Если нарушать это требование, то действие начнет автоматизироваться в ранних формах, что будет серьезным препятствием для перевода его в умственную форму.
Вот один пример. Ученик второго класса отставал в устном счете. По мнению учительницы, мальчик слишком медленно выполнял требуемые от него действия Обследование ученика открыло совсем другую картину: мальчик выполнял действия очень быстро, но не в речевой, а в материальной форме. В качестве материальных объектов он использовал собственные пальцы. Перебирал он их с молниеносной быстротой, но тем не менее резко отставал от других учеников, которые оперировали уже понятиями.
Беда состояла в том, что действие счета в исходной форме - материальной - приобрело высокую степень автоматизации, что мешало переходу действия в новую, более эффективную форму. Потребовались специальные приемы деавтоматизации действия счета, чтобы после этого перенести его в речевую форму
Мера разделенности (самостоятельности) действия. Вначале ученик нуждается в помощи учителя, который разделяет с учеником выполнение действия, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приобретает все большую и большую степень самостоятельности.