Педагогическая психология Талызина Н Ф (стр. 49 из 68)

Эти данные дают право усомниться в том, что внушаемость - возрастная характеристика детей дошкольного возраста. Думаем, что она имеет место там, где ребенок овладевает способами действий стихийно, в результате чего способы оказываются часто недостаточно разумными, неосознанными, непригодными для произвольного действия, особенно в новых условиях. Наоборот, там, где действия выступают как предмет специального усвоения, где имеет место управление ходом их формирования, - действия и знания формируются как разумные, сознательные, произвольные, и это приводит к тому, что дети действуют адекватно и уверенно.

Отсутствие связанности чувственными свойствами предметов. В педагогической и детской психологии, дидактике и частных методиках считается, что одна из характерных особенностей детского мышления - его наглядность, чувственно-практическая направленность. Особенно ярко это выступило в экспериментальных работах, посвященных изучению процесса усвоения понятий. Всякий чувственный признак, случайно оказавшийся у ряда предметов данного класса общим, оказывается более сильным, чем существенные признаки, указанные в определении'.

' См.: Известия АПН РСФСР/Под ред. Н. А. Мечинской. - М., 1950.-№28.

Для того чтобы противодействовать несущественному, чувственному восприятию и облегчить учащимся выделение существенных признаков, Н.А. Менчинской был выдвинут принцип вариаций несущественных, прежде всего, чувственных свойств. Не отрицая определенной значимости этого принципа в условиях неуправляемого (или плохо управляемого) усвоения понятий, мы должны в то же время отметить, что теоретически он закрепляет сенсуалистическое, механистическое, понимание процесса усвоения понятий.

При таком понимании субъект выступает как пассивный элемент процесса отражения, лишь воспринимающий воздействия предметного мира.

Рассматриваемая нами теория, в центре внимания которой стоит деятельность субъекта, позволяет преодолеть такое понимание процесса усвоения понятий. В свете этой теории субъект выступает как активно взаимодействующий с миром, а действия субъекта - как опосредствующее звено между внешним миром и образом, являющимся отражением этого мира. При школьном обучении, как было указано, учащиеся лишены адекватной ориентировочной основы, поэтому они учатся дифференцировать предметы, опираясь на те их свойства, которые лежат на поверхности. Таким образом, ученики идут на поводу внешних, чувственных свойств не в силу особенностей своего мышления, а потому, что не имеют в своем распоряжении ничего более надежного. Но как только мы даем им средства опоры на существенные свойства, которые далеко не всегда являются наглядными, они успешно используют их, не попадают во власть случайных свойств, если даже последние являются яркими и постоянными в предметах¢.

' Разумеется, это вовсе не означает, что дети вообще не нуждаются в материализации: речь идет о решении контрольных задач, предложенных после прохождения материального этапа действия.

Обобщенность понятий и действий. Обобщенность формируемых понятий и действий проверяется двумя путями. Во-первых, устанавливается возможность испытуемых применить сформированные понятия и действия в новых условиях, в той или иной степени отличающихся от условий обучения. Во-вторых, устанавливается влияние сформированных понятий на процесс усвоения новых - как из той же области знаний, так и существенно иной.

Рассмотрим эти случаи отдельно. В первом случае ученики должны опознавать объекты того же класса, но в других конкретных условиях. В одних случаях резко меняются какие-то несущественные признаки в объекте. Например, сохраняя в процессе обучения устойчивость материала, цвета и формы объектов, в контрольных заданиях предъявляются объекты данного класса, имеющие другой цвет, другую форму, сделанные из другого материала. Как было показано, ученики, обученные по данной методике, ориентировались в новых условиях правильно, сформированные понятия были успешно применены ими для опознавания новых объектов, относящихся к данным понятиям.

В некоторых случаях новизна условий состояла в том, что предметы данного класса предъявлялись в составе других объектов. При обучении предметы, относящиеся к данному понятию, предъявлялись как самостоятельные объекты, а в контрольных заданиях они были элементами других объектов.

Характерным для поведения учащихся было то, что даже при встрече с незнакомыми фигурами они вели себя уверенно: сразу же обращались к необходимым и достаточным признакам понятия и использовали их как образец, критерий, причем искали признаки в условии задачи. Обнаружив в условии незнакомое понятие, ученики требовали раскрытия его. После получения определения этого понятия, дети повторяли его признаки и сравнивали их с искомыми; значительная часть испытуемых при этом вела рассуждение вслух.

Теперь покажем, как устанавливается наличие положительного влияния усвоенных понятий на процесс формирования новых. В исследовании, проведенном нами совместно с С.Б. Машковой, после формирования начальных геометрических понятий прямая линия, угол изучались особенности формирования понятий биссектриса угла, перпендикулярные прямые, смежные углы. Оказалось, что усвоение специфической части новых понятий идет примерно так же, как и у первых. Это означает, что специфическая часть сформированных понятий обобщена лишь в границах применимости этих понятий. Что касается логической части, то оказалось, что ее формирование в новых понятиях фактически не нужно. Это говорит о том, что при формировании первых понятий логическая часть действия была усвоена испытуемыми в обобщенном виде, пригодном для работы и с другим предметным содержанием.

В другом исследовании, проведенном нами совместно с Э.И. Кочуровой, был установлен «перенос» на понятия совершенно другой области.

В качестве испытуемых были взяты 16 среднеуспевающих учащихся пятого класса, которые в школе курса геометрии не изучали. Для обучающей серии мы выбрали группу начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, биссектриса угла, углы прилежащие, смежные и вертикальные. Формирование этих понятий, как и в других исследованиях, происходило на основе действия подведения под понятие.

После усвоения испытуемыми этих понятий им была предложена серия контрольных заданий, в которых тоже требовалось выполнить действие подведения под понятие. Но эти понятия не были знакомы учащимся и были взяты не из планиметрии, а из стереометрии, ботаники и зоологии. Из стереометрии были взяты понятия призма и усеченная пирамида, из ботаники - травянистые и деревянистые растения, из зоологии - рыбы, птицы и млекопитающие.

Важно отметить, что материал специально подбирался так, чтобы по внешнему виду далеко не всегда можно было определить, к какому понятию относится предъявленный объект. Так, у некоторых усеченных пирамид разница между верхним и нижним основаниями была так незначительна, что их легко было принять за призмы. В ботаническую серию были включены такие растения, как папирус, бамбук, которые по внешнему виду похожи на деревянистые, хотя являются травянистыми. Наоборот, плющи, карликовые деревья внешне больше похожи на травы, но являются деревянистыми. Наконец, среди животных были дельфин, хохлач, которые по внешнему виду вполне могут быть приняты за рыб, а являются млекопитающими. Не так легко узнать млекопитающее животное и в летучей мыши, которая по внешнему виду больше похожа на птицу. Особенно многообразен был набор рыб: летающие рыбы, рыба-конек, рыбы, напоминающие змей, и др. На обороте каждой карточки с рисунком было дано довольно подробное описание изображенного животного или растения. В описании указывалось много несущественных признаков, но обязательно содержались и признаки существенные. Название класса, к которому относится животное или растение, разумеется, не указывалось.