Большинство испытуемых (75%) после получения задания заявили, что для правильного выполнения надо знать признаки и просили их назвать. Четверо учеников вначале пытались отбирать рисунки по внешнему виду. Однако после того как экспериментатор спрашивал, можно ли разложить картинки другим способом, они твердо отвечали, что «можно разложить по признакам». Приведем типичную выписку из протокола опытов. Испытуемый С. В. решил разделить животных на три группы по внешнему виду.
Экспериментатор: А каким-нибудь другим способом можно решить эту задачу?
Испытуемый: Можно по признакам, но мы ничего не знаем о животных, и признаков у нас нет.
Испытуемый: Тогда можно.
После получения карточки с признаками все эти испытуемые обычно говорили примерно то же самое, что сказала испытуемая Н.Т.: «Я сразу подумала про признаки, но потом подумала, что ведь здесь растения, я не знаю этих признаков».
После получения карточки с признаками все испытуемые уверенно приступали к работе: читали описание, искали в нем признаки, необходимые и достаточные для отнесения объекта к соответствующему понятию. Вначале учащиеся обращались к карточке, отыскивали последовательно один признак за другим, но после выполнения нескольких заданий они уже запоминали признаки и на карточку не смотрели. Ученики называли признаки вслух и затем отыскивали их в описании. К концу опыта и это становилось ненужным: испытуемые сразу приступали к анализу описания, причем делали это молча, без проговаривания признаков. Однако в тех случаях, когда ученики сталкивались с объектами, не подходящими под данные им понятия, после попыток выполнить действие подведения в умственной форме они иногда переходили к действию с опорой на карточку, на которой были выписаны необходимые и достаточные признаки соответствующего понятия. Чаще всего это имело место при встрече испытуемых с объектами, которые имели отдельные признаки, входящие в число необходимых и достаточных признаков данных понятий. (Например, при встрече с черепахой испытуемые обнаруживали, что она откладывает яйца. А этот признак был указан как один из необходимых признаков птиц.)
Процесс анализа предъявленных объектов шел вначале очень развернуто, медленно, но постепенно ускорялся, а в конце опыта испытуемые, едва прочитав описание объекта, сразу же давали ответ. Характерно, что испытуемые ни разу не поддались соблазну отнести объект к тому или иному классу предметов по внешнему виду, без установления в нем наличия системы необходимых и достаточных признаков соответствующего понятия. Даже в тех случаях, когда экспериментатор провоцировал их на ориентировку по внешним признакам, они шли правильным путем, применяя способ действия, усвоенный при работе с понятиями из другой области.
Все испытуемые успешно справились с контрольными заданиями, не сделав ни одной ошибки. При этом следует отметить, что перед испытуемыми была поставлена задача на классификацию, т.е. более трудная, чем задача распознавания отдельных объектов, с чем они имели дело при обучении. Все объекты были расклассифицированы правильно, а объекты, не относящиеся к указанным понятиям, отложены отдельно. Испытуемые при этом уверенно и верно аргументировали свои ответы.
Это исследование показало, что логическое содержание понятий и лежащих в их основе действий может быть сформировано в обобщенном виде при работе уже с самыми первыми научными понятиями и в дальнейшем применяться к любым понятиям с той же логической структурой признаков без дополнительного обучения.
Этот вывод был подтвержден при работе и с детьми дошкольного возраста.
Важно отметить, что дошкольники ставились в ситуацию, в которой суждение по непосредственному впечатлению и суждение с опорой на логические средства противоречили друг другу. Получив задание, дети сразу же обращались к экспериментатору с вопросом: «А какие у них признаки важные (существенные)?» Экспериментатор называл эти признаки. После этого дети каждый раз, беря карточку с изображением, например животного, спрашивали экспериментатора о наличии у данного животного признаков того или иного класса животных.
Характерно, что о признаках животных дети спрашивали не в произвольном порядке. Они прежде всего выясняли, обладает ли животное признаками того класса, на представителей которого оно похоже по внешним данным. У кита, например, устанавливалось наличие признака класса рыб («Чем он дышит?»). Когда оказывалось, что животное не обладает признаком этого класса, дети переходили к установлению наличия у данного животного признаков других классов. Вывод о принадлежности животного к тому или иному классу всегда делался на основе существенного признака.
Таким образом, «перенос» логической части понятий и действия распознавания имел место и у дошкольников. Причем в условиях конфликтных отношений между житейским опытом ребенка и опытом, приобретенным в процессе обучения. Это служит подтверждением мысли Л.С. Выготского о том, что усвоение научных понятий приводит к перестройке житейских, к «подтягиванию» их до уровня научных. Но происходит это при условии, если научные понятия формируются не стихийно, а под контролем со стороны обучающего.
Все изложенное дает основание утверждать, что данный путь формирования понятий обеспечивает достаточную меру обобщения как понятий, так и лежащих в их основе действий.
Прочность сформированных понятий и действий. Во всех случаях, когда контролировали сформированные понятия и действия через несколько месяцев (от трех до десяти), то всегда устанавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что и немедленно после обучения. В интервале не было никакого дополнительного обучения.
Так, в исследовании М.Б. Воловича прочность сформированных понятии и лежащих в их основе действий была проверена через три месяца и через десять месяцев. Испытуемым при этом предъявлялись задания того же вида, что и при обучении. При выполнении заданий на распознавание объектов испытуемые через три месяца дали 94% правильных решений, через десять месяцев - 93%. При выполнении заданий на отыскание следствий из факта принадлежности объекта к данному понятию правильные задания составили через три месяца 95%, через десять месяцев - 93%. Такие же примерно результаты получены и при решении других видов задач.
Аналогичные результаты получены и в других исследованиях. Важно при этом отметить, что сформированные знания и действия не только приводят испытуемых к правильным ответам, но и сохраняют все рассмотренные качества: разумность, сознательность и др. Например, в одном из наших исследований были даны задания с целью проверки, сохраняется ли у испытуемых свобода от чувственных, несущественных свойств материала после значительного перерыва. Для этого через пять месяцев после формирования понятия перпендикуляр мы предложили испытуемому задачу, в которой спрашивается, как узнать, какие линии на чертеже перпендикулярны. На чертеже были изображены четыре перпендикулярных прямых в необычном положении и одна наклонная в обычном положении; причем наклонная имела очень небольшой угол наклона. Испытуемые ответили, что надо измерить, где будет прямой угол, там и перпендикуляр.
10.9. Возрастные особенности усвоения понятий
Исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и многих других психологов показали, что дети до подросткового возраста не способны к понятийному мышлению. До этого возраста ребенок использует различные интеллектуальные образования, функционально заменяющие понятия.
Обучение, проведенное на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, показало, что дети способны усваивать абстрактные, обобщенные знания уже в первом классе начальной школы, причем в условиях массового обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Айдарова, Н. Г. Салмина, В.П. Сохина и др.).
Мы проверили возможность формирований понятий у детей дошкольного возраста. При этом на детях от пяти до семи лет (не посещающих школу) было проведено формирование понятий двумя путями: а) по методике Л.С. Выготского; б) по методике П.Я. Гальперина. Другими словами, было проведено сопоставление неуправляемого и управляемого путей формирования понятий. Учитывая, что наиболее полная картина становления понятий в условиях стихийного усвоения действий сопряженных с ними, нарисована Л.С. Выготским, мы решили проследить ход процессов усвоения в условиях управляемого обучения на том же материале - на четырех искусственных понятиях (бат, дек, роц, муп), чтобы сделать единственно новым фактором - тип учения.
При работе по методике Л.С. Выготского были получены данные, полностью совпадающие с им описанными. Дети обнаружили только допонятийные формы мышления. Все дети приходили в конце концов к правильному решению задачи, но они никогда не получали решения путем понятийного распознавания экспериментальных фигур. Существенные признаки, выявленные ими в процессе практического действия, оставались неосознанными, неотделенными от других свойств предметов.
При обучении второй группы детей была применена новая методика. Принципиальное отличие ее от методики Л.С. Выготского состояло в том, что с самого начала выделялись не только признаки, но и способ действия с ними. При этом действие максимально развертывалось, материализовывалось, осуществлялся пооперационный контроль за ним, а также реализовались и все другие условия, обеспечивающие управление процессом усвоения. В результате этого все дети с самого начала ориентировались на ту систему признаков, которая была выделена как существенная.
В отличие от детей, обученных по методике Выготского-Сахарова, эти испытуемые несущественные признаки не только не включали в содержание понятия, но часто и вовсе не замечали их. Дети, повторяя условие задания, часто называли лишь признаки существенные, или, называя несущественные, путали их, подменяли другими.