Педагогическая психология Талызина Н Ф (стр. 57 из 68)

Кроме того, школьник должен располагать такими действиями, которые необходимы для прохождения этапов усвоения. К ним относятся: умение включаться в работу по речевой инструкции, умение кодировать, моделировать, умение работать с текстом и многие другие. Формирование всех этих действий идет тем же путем, что и формирование действий, рассмотренных нами в предыдущих главах.

Учитывая важность умения учиться, мы рассмотрим конкретный путь формирования нескольких входящих в него действий, широко используемых при усвоении разного материала.

12.1. Формирование действий, входящих в прием моделирования

Обучение моделированию следует начинать с умения отображать пространственные отношения, позже - к отображению временных отношений, а потом уже - всех других типов отношений (механических, звуковысотных, математических, логических и т.д.).

Если вначале детям даются готовые модели, с которыми они работают, то затем постепенно учащиеся обучаются построению разного рода моделей, т.е. овладевают деятельностью моделирования.

Процесс обучения деятельности моделирования тщательно изучен Н.Г. Салминой и ее сотрудниками'. Она выделяет следующие действия, которые входят в эту деятельность:

1. Анализ материала (текста), подлежащего моделированию: выделение смысловых частей - системы элементов и их отношений, которые подлежат изображению с помощью знаково-символических средств.

2. «Перевод» на язык символов и знаков. Особое внимание обращается на принцип взаимно-однозначного соответствия между выделенными элементами материала и элементами модели. Без такого соответствия модель не будет давать правильного представления об изучаемом явлении.

3. Одинаковые элементы и отношения учащиеся должны обозначать одинаковыми символами и знаками, а разные элементы и отношения - разными. (Разумеется, это требование соблюдается в пределах построения какой-то одной модели, т.е. в условиях решения данной задачи.)

4. Действие преобразования модели. Это действие позволяет учащимся перегруппировывать элементы модели, дополнять ее недостающими элементами и т.д.

5. Соотнесение полученной модели с реальностью (с тем, что моделировалось). Это действие позволяет получить новую информацию о моделируемом объекте, глубже проникнуть в его суть. Именно это и является целью моделирования.

' См.: Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988.

Как показали исследования, учащиеся начальной школы не владеют этой деятельностью в полной мере. В то же время целенаправленное формирование этой деятельности позволяет успешно ею пользоваться уже в первом классе. В качестве примера рассмотрим работу Н.Г. Салминой и Г.А. Глотовой.

Прежде всего авторы использовали ряд приемов, направленных на обеспечение мотивации. В частности, обучение происходило в форме игры. Суть игры состоит в следующем: ребенок задумывает картинку, строит модель, а учитель (или другой ученик) - отгадывает картинку. Также детям показывались неправильно построенные модели (которые были построены якобы другими детьми), акцентировалось внимание на том, что делает невозможным отгадывание картинок.

После этого детям предлагалось такое задание: «Объясните другим детям, как надо строить модели, чтобы по ним можно было отгадать картинки правильно». Обычно дети с заданием не справлялись. Учитель давал ученикам карточку, в которой на основе вышеназванных действий были указаны правила моделирования в наглядном виде. Одновременно учитель формулировал эти правила в доступной речевой форме, на нескольких примерах объясняя, как надо строить модель. После этого детям предлагались задания, где число частей в замещаемых ситуациях варьировалось от двух до десяти. Учитель ставил вопросы, давал указания, чтобы помочь учащимся в выявлении всех необходимых действий в нужной последовательности. Для поддержания мотивации учитель выдавал детям фишки за каждый правильный ответ. Постепенно дети запоминали содержание карточки и проводили моделирование без обращения к ней. Процесс моделирования протекал теперь в форме рассуждения. Учитель при этом ставил условие: объяснения должны быть понятны детям младшей группы детского сада. Это помогало получать более обстоятельные и интонационно акцентированные ответы детей.

После прохождения всех этапов усвоения детям были предложены контрольные задания. Их выполнение показало, что дети научились кодировать, при этом научились выбирать удобные заместители и структурировать их. Они успешно и самостоятельно строили модели и на другом предметном материале, если располагали необходимыми предметно-специфическими знаниями.

12.2. Формирование умения быть внимательным

Внимание - это самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизированно. Нет необходимости доказывать, что умение быть внимательным необходимо учащимся не только для успешного обучения, но и для плодотворного выполнения всех других видов деятельности как в школе, так и после ее окончания.

Как же сформировать внимание у тех детей, у которых его нет? Мы находим ответ на этот вопрос в книге П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой'.

' См.: Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -М., 1974.

Как уже говорилось, эти авторы исходят из того, что внимание - это действие контроля. Но не всякое действие контроля является вниманием, а только такое, которое выполняется в уме, сокращенно и автоматизированно. Однако мы уже знаем, что такие характеристики действие приобретает не сразу, не в начале его усвоения учащимися, а лишь в конце, на заключительных этапах усвоения. Из сказанного следует, что внимание - это заключительный этап усвоения действия контроля. Начинать же формирование внимания надо с внешних, осознанных и развернутых действий контроля. Дополнительно следует добавить, что речь идет о произвольном внимании, являющемся ведущим в учебной деятельности.

Для формирования произвольного внимания можно использовать действие контроля в разных видах заданий. Но наиболее целесообразно выбирать такие виды учебной работы, в которых недостатки внимания учащихся особенно ощутимы. Так, П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая формировали внимание на действии контроля, используемого при работе с текстом. Предварительная проверка показала, что невнимательные дети не умеют обнаруживать ошибки в тексте. Работа велась с учащимися третьего класса.

Прежде всего было установлено содержание контроля: чему конкретно следует учить. В данном случае контрольное действие состоит из следующих операций:

1. Выбор порядка в выполнении проверки. Ученик должен решить, что раньше будет проверять в тексте: правильность текста по смыслу или по написанию.

2. Выделение проверяемых частей текста: слова, предложения.

3. Выявление возможных типов ошибок:

пропуск - перестановка слов,

удвоение – подмена слогов,

букв

Для того чтобы учащиеся с самого начала выполняли последовательно все эти операции, им необходимо определить порядок работы и записать его на карточке. Вот как это выглядит:

1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу, по написанию.

2. Читай предложение вслух.

3. Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог.

6. Подходят ли буквы к слову?

7. Нет ли пропуска букв?

Работа начинается с разъяснения и показа действия контроля учителем. Первый пункт правила разъясняется Примерно так: «В этом тексте допущены ошибки. Их надо найти и справить. Ошибки в тексте разные. Есть ошибки в написании отдельных слов, а есть ошибки и другого рода: пропущены слова или вместо нужного слова написано другое, ненужное. От этого предложение становится бессмысленным. Чтобы найти все ошибки, нужно работать по порядку: какие ошибки будешь исправлять сначала, какие - потом»'.

' Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.

Один текст учитель проверяет вместе с учащимися, строго следуя «правилу».

После этого ученики начинают работать самостоятельно. Как вы уже знаете, вначале контроль должен выполняться в материальной или материализованной форме. С этой целью сдует предложить ученикам: отчеркивать вертикальной чертой каждое проверяемое слово в предложении, каждый слог в проверяемом слове; читать вслух и проверять каждое слово, каждый слог. Если учащиеся затрудняются в выполнении проверки - пропускают ошибки, - можно им в качестве образца дать правильно написанные тексты. Кроме того, можно перед работой предупредить детей, что в текстах содержатся как грамматические, так и смысловые ошибки. Особенно важно это сделать при выполнении первых заданий.

Естественно, учитель должен заранее составить систему заданий, обеспечивающих обобщение формируемого действия контроля¢.

¢Задания можно взять из названной книги П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой.

После успешного выполнения этого действия в материализованной форме учащиеся должны выполнять его без опоры на карточку. Но перед этим они должны назвать очередную операцию и совершить ее. Проверяемые слова и слоги теперь не отчеркиваются, а зрительно выделяются и прочитываются.

Выполнив правильно действие контроля во внешнеречевой форме, ученики постепенно переводят его в умственную форму. На этом этапе контроль может быть уже преобразован в акт внимания. Но для этого надо обеспечить изменение этого действия не только по форме (от материализованного к умственному), но и еще по двум линиям: сократить и автоматизировать.