При подборе заданий следует включить в текст как смысловые ошибки, так и ошибки в написании. В последнем случае следует избегать ошибок на правила, которые еще не изучались учащимися. Существует мнение, что восприятие неверного написания на известное правило приводит к неграмотному письму. Это не так. В данном случае ребенок не просто воспринимает неправильное написание, а активно исправляет его, т.е. сознательно опирается на правило (например, правило написания предлогов с существительными), использует его для получения правильного образца.
Когда учащиеся могут выполнять действие контроля уже во внешнеречевой форме, без опоры на карточку, без образца текста, полезно использовать взаимную проверку учащимися домашних заданий, самостоятельных классных работ.
Нельзя думать, что внимание сформируется после выполнения нескольких заданий. Этого не произойдет. Во-первых, как показали опыты П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой, обучение контролю текстов потребовало 20-25 занятий по 25-35 мин каждое. Во-вторых, оказалось, что, успешно проверяя тексты в условиях обучения, дети не делали этого в других случаях: например, при выполнении домашних заданий. В-третьих, не переносили усвоенный прием контроля на другой материал. Наконец, могут быть «рецидивы» невнимания, иногда через месяц-два успешной работы ученика.
Для того чтобы избежать всего этого, необходимо позаботиться об управлении процессом сокращения, автоматизации и обобщения действия контроля.
Когда дети проговаривают вслух «правила действия», надо постепенно разрешить им не читать каждый пункт «правила» вслух, а лишь называть номер этого пункта и давать ответ на вопрос, содержащийся в этом пункте.
Аналогичным образом следует сократить и ответы, доводя до краткого «да», «нет». Когда ученик выполняет действие в уме, следует также иногда проверять ход его работы, спрашивая: что ты сейчас делаешь? Все эти меры способствуют тому, чтобы ученик перенес действие контроля в умственный план без пропуска основных операций.
Далее. Важно, чтобы учащиеся использовали формируемое действие контроля не только в школе, но и дома (в группе продленного дня) при выполнении домашних заданий.
Наконец, важно перенести это действие на другой материал. Так, в вышеназванной работе для обобщения действия контроля были использованы следующие задания:
1. Проверь, правильно ли срисован узор.
2. Проверь, правильно ли срисовано положение фигур на шахматной доске.
3. Найди точно такую же картинку среди многих похожих.
4. Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на данной карточке, что и на карточке-образце.
5. Найди, что неправильно нарисовано на картинке.
6. Найди такую-то цифру или букву (среди многих других, изображенных в беспорядке).
При этом важно, чтобы учащиеся, приступая к контролю этого типа материала, сами составили «правила действия». Выполнение действия контроля на новом материале не потребует больших затрат времени, так как его основное содержание уже усвоено. Общая логика движения одна и та же. Однако содержание отдельных операций меняется. Так, при сопоставлении узоров необходимо разработать «маршрут движения»: по горизонталям (строкам) или вертикалям (столбцам) будет происходить сравнение узоров. Проверка текста не требовала решения такой задачи: последовательность проверки задавалась порядком слов в предложении.
После того как действие контроля приобретает умственную форму, должную меру обобщения, сокращения и автоматизации, учащийся, владеющий таким действием, станет внимательным. А это, естественно, существенно повысит продуктивность всей его деятельности учения.
Учитель должен стремиться выявить учащихся, у которых внимание не сформировано, как можно раньше.
Естественно, материал, на котором будет формироваться действие контроля, должен соответствовать возможностям детей. Кроме того, если ребенок не умеет еще читать, «правила действия» надо не выписывать на карточку, а повторять ученикам несколько раз, а потом, в процессе работы, все время напоминать их. Еще лучше, если учитель найдет способ изобразить его наглядно, используя доступные детям средства обозначения.
Умение работать с текстом. Умение учащихся работать с текстом - это также важный компонент умения учиться. Он часто оказывается несформированным даже у учащихся старших классов. Вместе с тем при правильной организации учебной деятельности это действие успешно выполняется учащимися начальной школы. Умение работать с текстом прежде всего необходимо для его понимания, что в свою очередь обеспечивает осмысленное запоминание текста.
Начинать работу с текстом надо с разделения текста на смысловые единицы. Каждая выделенная смысловая единица должна отмечаться в тексте теми или иными средствами. Например, цветными метками, подчеркиванием и т.п. Постепенно внешняя форма выделения кусков может сниматься, заменяться отдельными символами, знаками (типа букв, цифр). Смысловые единицы могут получить свое название («заглавие»), концентрирующее в сжатом виде ее смысл. Очень важно, чтобы учащиеся понимали переходы от конкретного способа выражения к более обобщенному. Придумывание заглавий к частям текста - один из путей обучения детей этому умению. Хочется предостеречь учителей от требования буквального пересказа текста. В психологии давно известно, что чем большими способами человек может передать одну и ту же мысль, тем выше уровень понимания сути этой мысли. Передача содержания любого текста своими словами - обязательное требование к ученику.
Следующий важный шаг: умение объединять смысловые единицы в целое, видеть в них раскрытие единой темы. Для этого необходимо учить школьников выделять логические отношения между отдельными смысловыми единицами. Они могут осветить разные стороны данной темы и быть равноправными. Другие смысловые единицы могут относиться друг к другу как частное и общее, т.е. между ними существуют видородовые отношения.
Особенно трудно ученикам начальной школы выделять причинно-следственные отношения. Естественно, что указанные логические отношения должны быть вначале усвоены учащимися до работы с текстом. Работая с текстом, ученики применяют различные логические действия и тем самым не только лучше понимают текст, но и совершенствуют логические приемы мышления.
Рассмотренные приемы работы с текстом обеспечивают не только его понимание, но и успешное запоминание. При этом важно отметить, что запоминание в значительной мере будет происходить непроизвольно. Чем тщательней и всесторонней будет работа с текстом, тем быстрее и легче он будет запомнен.
Заканчивая рассмотрение познавательных действий, входящих в умение учиться, отметим, что это умение никогда не может быть сформировано полностью на все годы обучения. Введение новых предметов, новых тем может потребовать и новых познавательных средств. И это касается всех трех видов рассмотренных нами действий: специфических, логических, психологических. Вместе с тем есть система таких компонентов умения учиться, которые необходимы на протяжении всех лет обучения. Эти компоненты и должны быть сформированы в начальной школе.
К таким компонентам умения учиться прежде всего относятся приемы логического мышления, а также умения, которые условно обозначили как психологические. Действия, слагающие эти умения, необходимы не только в учении, но и в любом другом виде человеческой деятельности. В силу этого мы называем их общедеятельностными. Особенность логических и психологических компонентов учения состоит также в том, как было уже указано, что они могут формироваться на любом предметном материале, доступном учащимся.
Что касается специфических видов деятельности, то они могут быть сформированы только при изучении тех предметов, специфику которых отражают. Так, например, нельзя формировать математические приемы мышления, не изучая математики. Что касается специфических приемов мышления, то следует подчеркнуть, что необходимо заботиться прежде всего о таких компонентах учения, которые являются как бы сквозными при изучении данного предмета (или данного цикла предметов). Так, приступая к изучению математики, надо прежде всего заботиться не об отдельных действиях (счет, сложение и др.), используемых на первых этапах изучения математики, а о таких, которые отражают специфику данной области в целом. В силу этого данные специфические компоненты умения учиться будут определять успехи обучения на протяжении всех лет изучения соответствующего предмета (или цикла предметов). При изучении математики должны быть выделены и с самого начала сформированы такие математические приемы мышления, которые отражают специфику математического подхода, математического способа описания действительности. С самого начала изучения математики ребенок должен понять сущность числа, сущность количественного подхода к анализу действительности, постичь специфику языка математики, научиться говорить на этом языке. В дальнейшем, когда учащиеся встретятся с новыми видами математических языков (алгебра, геометрия и др.), необходимо показывать особенности каждого из них, но это уже не составит трудности для учащихся, если они освоят работу с языком науки на примере арифметики или любого другого раздела математики.
К сожалению, ни в средней, ни даже в высшей школе специфика языка изучаемого предмета не выступает в качестве предмета изучения. В силу этого переход с описания на одном языке к описанию на другом вызывает затруднения. Так, например, даже студенты далеко не всегда умеют увидеть в описании с помощью уравнений геометрические объекты, занимающие определенное положение в пространстве, и, наоборот, затрудняются в переходе на аналитический язык.