Педагогическая психология Талызина Н Ф (стр. 62 из 68)
Поведение детей во время дежурства носило коллективно-ответственный характер: за поведением дежурного следила теперь вся «звездочка». К взрослому они обращались за подтверждением своего мнения, интересовались его оценкой качества дежурства, делились своими проблемами. Родители сообщали, что дети стали более ответственно относиться и к домашним поручениям.
На следующем этапе эксперимента каждый ученик должен был осознать и оценить свое участие в деятельности. В специальном «Листе дежурства» каждый дежурный отмечал выполненные им обязанности и их качество. Оказалось, что самоотчеты дети делали тщательно и оценивали свою работу объективно. Внешнего руководства больше не требовалось.
По всем признакам дежурство теперь характеризовалось как ответственная деятельность школьников, которая приобрела для них личностный смысл. Отметим, что дети стали стремиться выразить новое положительное отношение к товарищам и учителю не только во время дежурства, но и в других видах деятельности. Это говорит о том, что у детей перестраивалось поведение в целом. Контрольный эксперимент проводился в более трудной ситуации: дети должны были дежурить по школе. Оказалось, что 83% второклассников справились с этой задачей, 17% детей не могли без помощи учителя справиться с дисциплиной на переменах. Отметим, что в двух параллельных, не экспериментальных, вторых классах справились с заданием лишь 17% детей.
Эксперимент показал, что для формирования внутренней ответственности у детей этого возраста необходимо участие учителя. Именно он был носителем «материальной формы» ответственности, показывая детям образец ответственного ношения к делу. Четко выступила также необходимость разделенной деятельности: реальное участие учителя в дежурстве помогло учащимся качественно освоить все необходимые действия, связанные с организацией и выполнением дежурства. На следующих этапах они все эти действия выполняли самостоятельно. Но главное, что решило успех дела, - организация нравственных отношений в коллективе. Именно это выступило как ценность для каждого из участников и привело к формированию у них внутренней ответственности.
13.5. Подготовка к следующему возрастному этапу
Многочисленные исследования показали, что у школьников к третьему классу положительное отношение к учению и ответственность снижаются. Мотивы, которые составляли основу поведения детей в первых-вторых классах, начинают ослабевать. Объясняется это тем, что к этому времени ребенок уже привык к позиции ученика, она уже не вызывает у него чувства гордости и готовности выполнять все требования учителя. Авторитет учителя в глазах ребенка также падает. Эти явления наблюдаются не только в нашей отечественной школе, но и в школах других стран. Является ли такое положение вещей неизбежным или его можно избежать? Исследования последних десятилетий показали, что снижения интереса к учению и снижения ответственного отношения к нему может не быть. Другими словами, эти явления не отражают закономерных возрастных особенностей детей, а являются результатом неправильной организации обучения в начальной школе.
Тридцатилетний эксперимент, проведенный под руководством В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, убедительно показал, что в экспериментальных классах таких явлений не наблюдается. Объясняется это тем, что в этих классах дети усваивают учебные предметы на более высоком уровне, у них формируется теоретическое мышление, глубокий познавательный интерес. При этом процесс обучения организован так, что учитель выступает в нем не как авторитарный руководитель, а как более опытный участник, сотрудничающий с детьми, решающий вместе с ними различные задачи. Коллективные формы работы и коллективные формы ответственности органично входят в ежедневную жизнь классов.
Массовая школа недооценивает интеллектуальные возможности младших школьников.
Предлагаемое для усвоения содержание не удовлетворяет любознательность детей, с которой они приходят в школу.
В плане организации учебного процесса, как уже было сказано, учитель постоянно стремится укреплять свою позицию, не формирует коллективной ответственности, мнения коллектива. Но именно это закономерно становится значимым для подростка. Учение в этом возрасте уже не является ведущей деятельностью, авторитет учителя заменяется авторитетом коллектива. И это надо предвидеть, к этому надо готовить детей. Если же с этим не считаться, то своеобразный регресс развития в начальной школе будет сохраняться, а переход на следующую ступень развития будет связан с кризисом.
***
Итак, обучение в начальной школе должно обеспечить усвоение не только интеллектуального, но и других видов человеческого опыта. Центральное место среди них занимает нравственный опыт, который лежит в основе личности человека. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.
Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения.
Говоря о видах социального опыта, особо надо выделить религиозный опыт. Как должен вести себя учитель по отношению к нему? Мы разделяем точку зрения тех, кто считает, что школа не может игнорировать его, но в то же время учитель не имеет права навязывать детям религиозное мировоззрение. В начальной школе дети должны получить общую ориентировку в богословских знаниях, иметь представление о задачах, которые решаются с помощью религии. Обязательно надо воспитывать уважительное отношение к верующим и к различным видам религиозных воззрений. Это элементы религиозного просвещения, но это не воспитание в духе религии. Дети должны сами сознательно определить свое отношение к религии. Свобода выбора должна остаться за ними'.
'Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.- М. 1996.-С. 150.
Контрольные вопросы
1. Какие виды опыта включает в себя социальный опыт?
2. Когда мы говорим об обучении, а когда о воспитании?
3. Какой вид опыта лежит в основе личности человека?
4. Чем отличается ориентировочная основа нравственных действий от ориентировочной основы познавательных?
5.Может ли умный, способный человек быть плохим? Почему?
6. Что понимается под направленностью личности? Какие виды направленности вы знаете?
7. В чем проявляется уровень развития личности?
8. Почему важно формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности?
9. Почему некоторые дети ведут себя нравственно в школе, но безнравственно в семье, с товарищами?
Литература
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М,.1968.-С. 247-292.
Залесский Т.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М., 1994.
Петровский В.А. Психология воспитания. - М., 1995.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995 –С.332-342.
Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. –М., 1981. – С. 49-82.
Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. –М., 1984.- С. 81-138.
Как было уже показано, в становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение - один из видов такого усвоения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие.
Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. В психологии наиболее полно изучено влияние обучения на познавательную сферу учащихся. Но обучение изменяет все стороны психической жизни ребенка, в том числе существенно влияет на развитие его личности.
Рассмотрим влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развития учащихся.
Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: 1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности»'. В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития.