Педагогическая психология Талызина Н Ф (стр. 64 из 68)

В данном случае дети действовали, ориентируясь на конечные точки, действовали, соотнося длину линии поэлементно, но не учитывая длину каждого элемента. В результате эти способы действия приходят в противоречие друг с другом.

Разрешая противоречие, ребенок поднимается на новую ступеньку в своем познавательном развитии.

Тип ориентировочной основы действий и тип учения. Как было показано, обучать можно, используя разные типы ориентировочной основы действий.

Если какой-то тип ориентировочной основы действий используется систематически в учебном процессе, то он определяет тип учения. Если господствует в учении первый тип ориентировочной основы действий, то учение будет первого типа; если ведущим типом ориентировочной основы действий являйся второй тип, то учение будет второго типа. При систематическом использовании третьего типа ориентировочной основы действий имеет место третий тип учения'. В практике обучения обычно используются первые два типа. Но тип учения определяет и тип развития. В силу сказанного очевидно, что школа должна стремиться использовать третий тип учения. Только этот тип учения ведет к развитию теоретического мышления, позволяет проникать в сущность явлений. При систематическом использовании первых двух типов учения формируется эмпирическое мышление.

¢Указанные типы учения были предложены П.Я. Гальпериным.

Из сказанного следует, что в процессе обучения необходимо использовать третий тип учения, основанный на третьем типе ориентировки учащихся в изучаемом предмете. Обеспечить это, к сожалению, не так просто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагает принципиально новое построение учебных предметов: инвариантное. При современном построении учебных предметов ученик двигается от одного частного случая к другому, а порождающая эти случаи основа остается неизвестной.

Д.Б. Эльконин пишет об этом так: «...Если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьников»¢.

¢Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. - С. 192.

Итак, непосредственное влияние учения на развитие определяется характером деятельности учащихся - ее ориентировочной основой. В то же время возможность использования наиболее эффективного типа ориентировки лимитируется построением учебного предмета. В силу этого прав Л.С. Выготский и его последователи Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие, когда пишут, что обучение «свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знаний»'.

'Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. - С. 195.

Рассматриваемый нами вопрос является крайне важным. До сих пор в массовой начальной школе влияние обучения на умственное развитие учащихся не достаточно: оно не ведет к тем новообразованиям, которые необходимы учащимся на следующей ступени обучения. Неподготовленность учащихся, в частности к теоретическому мышлению, выражается в том, что у них при переходе в средние классы падает успеваемость. Какой же выход из создавшегося положения? Кто должен провести работу по перестройке изучаемых курсов на инвариантной основе? Очевидно, что такая работа предполагает специальную подготовку как учителей, так и методистов. И учителя должны знать, что в настоящее время уже опубликованы некоторые учебники и методические пособия, реализующие новые принципы построения учебных предметов. Они вошли в состав известной сейчас «системы развивающего обучения Эльконина Давыдова». Учителя, работающие по этим учебникам, проходят соответствующую переподготовку. В этом же направлении работает Центр по переподготовке работников сферы образования, созданный в 1989 г. на факультете психологии Московского университета. В этом Центре ведется подготовка методистов и учителей, способных реализовать в практике обучения не только третий тип ориентировки в предмете, но и деятельностную теорию учения в целом.

В заключение отметим, что использование третьего типа учения открывает путь для формирования умственных способностей у обучаемых.

Способность - это такая деятельность, которая ориентирована на то существенное, что лежит в основе большого числа частных явлений. В силу этого тот, кто овладел такого рода деятельностью, в дальнейшем без всякого обучения успешно справляется с любым частным явлением данного класса. И он считается способным.

Наоборот, если человек, работая с отдельными частными случаями, выполнял каждый раз деятельность, пригодную лишь для данного случая, то он будет вынужден учиться при встрече с каждой новой разновидностью этих явлений. И про него не скажут, что он способный.

Способность можно сформировать при обучении даже двигательным навыкам, если при их формировании ориентировать ребенка на знания, раскрывающие сущность объектов, с которыми он работает. Так, при обучении письму ученика можно научить ориентироваться на то, что характерно не только для любой буквы, но и для любого контура: составленность контура из отрезков линий разного направления. Научившись делить контур на отрезки, ученик оказывается способным воспроизвести любой контур. Про такого ученика мы можем сказать, что он овладел графической способностью.

В то же время можно получить знания по математике, не получив математических способностей, не научившись думать математически, если не проникнуть в сущность математики, а ориентироваться лишь на внешние признаки математических явлений.

Учитель всегда должен помнить, что об эффективности развития надо судить по уровню, которого достигают способности учащихся.

***

Начальный этап обучения занимает несколько лет. За эти годы становится типичным для учащегося то, что у ребенка при поступлении в школу только зарождалось, было в зоне ближайшего развития; постепенно это переходило в зону актуального развития. Несмотря на различия в точках зрения, большинство психологов считает, что главными новообразованиями детей младшего школьного возраста является внутренний план действий, позволяющий осуществлять умственную деятельность про себя, без опоры на внешние объекты. Кроме того, дети этого возраста характеризуются рефлексией и произвольностью. Это означает, что они способны осознать то, что делают, аргументировать свои действия и использовать их тогда, когда это требуется.

Данные новообразования являются общими характеристиками деятельности детей. Вместе с тем указываются и такие новообразования, которые касаются отдельных психических функций. Так, Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским считает, что в младшем школьном возрасте на первый план выходит мышление. Это приводит к качественной перестройке других функций: восприятия, памяти. Память становится осмысленной, восприятие думающим.

Серьезные изменения происходят у ребенка не только в познавательной, но и в других сферах. По мнению В.В. Давыдова, В.В. Репкина, центральным новообразованием младшего школьника является также превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему'.

'Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? (Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе). - Харьков; Томск., 1992;

Давыдов В . В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. - Ч.2.- Гл. 4. -С.319-394

Контрольные вопросы

1. Чем отличается усвоение от развития?

2. Что такое способности?

3. Какие условия развития вы считаете наиболее важными?

4. Почему нельзя ограничиться эмпирическим развитием интеллекта?

5. Назовите новообразования младшего школьного возраста.

Литература

Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Теория развивающего обучения.- М.,1996.- С.366-394.

Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-199.

Глава 15. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛОВ ОБУЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

15.1. Основы проектирования циклов обучения

Формы и виды обучения разнообразны. Но успех любого вида обучения прежде всего зависит от того, насколько полно учтены в нем общие закономерности процесса усвоения, насколько полно реализованы требования, вытекающие из достижении наук, связанных с учебным процессом. Раскроем общие требования, которые необходимо учитывать при организации любого процесса обучения.

Качество любого обучения зависит от степени обоснованности трех моделей: 1) целей обучения (для чего учить); 2) содержания обучения (чему учить); 3) процесса учения (как учить).

Эффективность обучения зависит от качества всех трех моделей.

Цели и содержание обучения. При организации обучения в первую очередь необходимо определить цели обучения.

Согласно деятельностному подходу, цели должны представляться в виде системы задач, для решения которых готовится обучаемый. Любые знания человек приобретает для того, чтобы пользоваться ими, решать с их помощью соответствующие задачи. Использование задач для построения целей обучения имеет ряд преимуществ. Прежде всего - позволяет однозначно выделить те знания и умения, которые необходимы для решения данных задач.