Критическая фаза характеризуется дискредитацией мотивов игровой деятельности. Они уже практически не интересуют ребенка, у него появляется желание пойти в школу. Ребенок воспринимает себя как взрослого. Его тяготит несоответствие занимаемой социальной позиции и своих устремлений. Для данный фазы характерен психологической дискомфорт и негативные симптомы в поведении. Нередко складывается впечатление, что у ребенка тяжелый характер. Негативные симптомы имеют функцию – привлечь внимание к себе, к своим переживаниям, а также внутренние причины – у ребенка происходит переход на новый возрастной этап. Критическая фаза связана с началом обучения в школе. Ребенок может ощущать, что вполне готов к школе. Ему может быть интересно готовиться к школе, вполне возможно, что у ребенка есть определенные успехи в подготовке к школьным занятиям. Но во время начала обучения у ребенка возникают проблемы. Они могут быть как серьезными, так и не очень, например, замечания учителя, неудачи в выполнении заданий и т. д. После нескольких неудач ребенок уже отказывается идти в школу. Он переживает несоответствие позиции школьника и своих желаний и возможностей. Постепенно у ребенка появляется все больше причин для того, чтобы не желать идти в школу. Ребенку может быть трудно сидеть и выполнять задания учителя, его не устраивает распорядок дня, установленный для школьника. Соответственно, ребенок утрачивает интерес к учебе. Нередко в этом случае родители усложняют ситуацию дополнительными занятиями, которые проводят самостоятельно дома. В поведении ребенка появляются негативные дополнительные симптомы, капризы, упрямство. Только постепенно благодаря игровой деятельности, которая очень важна для ребенка в такой период, и благодаря учебной деятельности, которую ребенок постепенно осваивает, происходит подготовка предпосылок перехода к учебной деятельности.
Посткритическая фаза характеризуется тем, что с началом школьного обучения у ребенка появляется осознание своего нового социального положения. Негативная кризисная симптоматика исчезает, ребенок понимает, что отношение к нему изменилось. Он уже «взрослый», у него есть занятия и обязанности.
У некоторых детей кризис начинается в самом начале школьного обучения. В этом случае схема протекания кризиса будет иной. Посткритическая фаза возможна только при постепенном освоении учебной деятельности. Ребенок постепенно осознает соответствие своих возможностей требованиям в школе, создается мотивация. Первые успехи приводят к тому, что ребенок начинает комфортно чувствовать себя в школе.
Невнимание к ребенку во время кризиса 6–7 лет может привести к риску заболевания неврозом.
Действия человека, его активность существенно отличаются от действий животного.
Главная отличительная черта психики человека – наличие сознания, а сознательное отражение – это такое отражение предметной действительности, в которой выделяются ее объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений к ней субъекта.
Любой совместный труд людей подразумевает разделение труда, выполнение каждым человеком индивидуального набора операций. Некоторые из них под результатом подразумевают некое благо, являющееся биологически полезным для человека. Некоторые же выполняют работу, целью которой является приведение некоего предмета к промежуточной стадии для дальнейшей его переработки. В любом случае каждый человек, как отдельный субъект группы, осознает свою деятельность как некоторую составляющую всего процесса, одновременно предполагая некую завершенность своей, индивидуальной цели, которая достигается посредством выполнения некоторого вида деятельности.
Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.
Один из первых видов деятельности, возникающий в процессе развития человека, – это общение. Оно корректирует и направляет речевое взаимодействие людей, способствует становлению личности ребенка, позволяет осознать себя индивидуальностью. Игра, учение и труд также являются видами деятельности, способствующими развитию личности, целями которых также является приобретение некоторых благ, в случае учения – информации, труда – материальных и духовных благ, а в случае игры – это некое состояние заинтересованности и увлеченности.
В понимании А. Н. Леонтьева деятельность не есть отправление какого-то сугубо внутреннего – психического или физиологического – механизма, а есть процесс, организуемый предметами внешней среды. Эти предметы не представляют собой источника сугубо внешних физических или культурных воздействий на организм. Как указывает Д. И. Фельдштейн, предметом выступает только тот аспект определенного фактора внешнего мира, который может быть включен в структуру деятельности на определенном этапе.
Предметная деятельность не представляет собой ни проявления изначально внутренних генетических свойств организма, ни эффекта внешних воздействий среды. В ходе деятельности, включающей в себя полюс субъекта и полюс объекта, происходят процессы «опредмечивания», субъект воплощает свои замыслы, т. е. в конечном счете, свои психологические качества, в предмете, и «распредмечивания», т. е. субъект присваивает качества объекта деятельности. Именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения деятельности.
Будучи всегда сопряжена с определенной потребностью объекта, деятельность отличается пластичностью и уподобляемостью, тесно связываясь с «нащупыванием» потребности своего предмета, что ведет к ее опредмечиванию, формированию конкретного мотива деятельности. Внешнюю предметную и внутреннюю деятельность отличают общность строения и функциональная связь, выражающаяся во взаимопереходах и взаимопревращениях. Поэтому при изучении внешней деятельности психология имеет возможность проникать во внутреннюю деятельность человека, формирующуюся в процессе интериоризации внешней деятельности. Под интериоризацией Л. С. Выготский, как и французские ученые, понимал прежде всего социализацию, формирование социальных структур когнитивных процессов ребенка в целом.
По словам Д. И. Фельдштейна, своеобразие деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Общий механизм смены видов деятельности можно проиллюстрировать примером из игровой деятельности детей. В игре у ребенка-дошкольника совершенствуются игровые действия, а также ряд психических функций, повышается уровень развития восприятия, памяти, воли и т. д. Например, для проведения некоторых игр детям нужно специально знакомиться со свойствами и особенностями отношений людей, явлений природы и т. п. Первоначально такое знакомство выступает только как конкретная цель действия, мотивированного игровой ситуацией. Но постепенно у старших дошкольников значение результатов такой познавательной активности как бы перерастает обусловливающие это действие игровые мотивы, и ребенок начинает интересоваться сведениями об окружающем сам по себе, вне ситуации игры. Произошел сдвиг мотива на цель, и тем самым действие «ознакомления» приобрело иной характер. Таким образом, активная позиция деятельности заключается в формировании новых мотивов, их целенаправленной перестройке. Цель, даже самая близкая, выводит человека за пределы непосредственного настоящего, строит проект будущего, т. е. того, что еще только нужно сделать для отсроченного во времени удовлетворения потребности. Это положение относится и к действиям взрослого, и к действиям ребенка, с той только разницей, что ребенок в процессе психического развития постепенно переходит от простых и близких целей к целям более отдаленным и перспективным.
В отличие от мотивов, которые далеко не всегда осознаются, выражаясь косвенно, существуя в виде стремления к цели, переживания, желания, цель деятельности выступают в виде обязательного осознанного компонента и несут особенно активную нагрузку. Каждая развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, которые выделяются из общей цели. Когда роль такой общей цели выполняет осознанный мотив, он превращается в мотив-цель. В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности. Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личность. Причем это не простое движение, осуществляемое в виде перехода от одной суммы частных видов деятельности к другой при их накоплении и взаимопроникновении, а закономерное развитие, процесс которого обеспечивает освоение ребенком как действий, операций, так и мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладению миром вещей и одновременно вырабатывая соответствующую позицию в мире людей, представляя условие развития личности, способ реализации социальной формы движения.
Каждый период в развитии ребенка характеризуется своим, присущим только ему типом субъектности. Так, в младенческом возрасте субъектность выступает в форме «прамы», т. е. некоторого недифференцированного ощущения своей общности с взрослым, смутного противопоставления этой общности остальному миру, как указывает Л. С. Выготский.
Е. З. Басина утверждает, что в раннем возрасте складывается индивидуальная деятельность ребенка, он становится относительно самостоятельным субъектом. Но осознание себя как субъекта деятельности возникает позже – лишь к концу раннего возраста, в период кризиса 3 лет. На протяжении всего дошкольного возраста это осознание остается очень мало дифференцированным. Как указывает В. С. Мухина, ребенок осознает себя лишь в самых общих, неиндивидуализированных категориях: «Я хороший мальчик (хорошая девочка)». В типе субъектности ребенка происходят изменения в период кризиса 7 лет. Л. С. Выготский предполагал, что именно в этом возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное (т. е. устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.