Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается как к учреждению, процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток еще не различают этих моментов, они просто «любят» или «не любят» школу. Установки старшеклассника гораздо более дифференцированы. Его отношение к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным «вырастанием» из школы.
Учение - ведущая деятельность старшеклассника. Но мотивы с возрастом меняются и учеба, приобретение знаний становится прежде всего средством подготовки к будущей деятельности.
В своей работе «Психология ранней юности», И.С. Кон пишет:
«Если верить ведомственным социально-педагогическим данным, подавляющее большинство детей любят свою школу, причем в старших классах привязанность к ней усиливается. Только 8% опрошенных психологами девятиклассников выразили критическое отношение к школе(среди шестиклассников его проявили 25,6%). Лично я отношусь к этим данным скептически. Старшеклассники хорошо знают, чего от них хотят, и отвечают соответственно. Особенно ненадежны в этом смысле результаты массовых опросов, проводимых самими учителями. Их анонимность зачастую фиктивна, а ученые-педагоги с упоением цитируют стандартные восторги учащихся в адрес школы».
В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают школьную жизнь. Там, где этого нет, мотив разграничения и противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни звучит очень сильно. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, - пишет юноша, -пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только родители (для них это, наверное, естественно), но и все окружающие тебя люди».
Значительно более сложными и дифференцированными становятся в юношеском возрасте отношения к учителям и с учителями. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд «ипостасей», соответствующих выполняемым им функциям: замена родителей; власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями; авторитетный источник знаний в определенной области; старший товарищ и друг.
Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая его по тем же критериям, что и родителей. С возрастом положение меняется. Старшеклассник уже не видит в учителе воплощение отца и матери. Учительская власть также невелика, она даже меньше, чем власть спортивного тренера, который может отстранить нерадивого ученика от тренировок, чего учитель сделать не вправе. В образе «идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества - способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, т.е. в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем - умение справедливо распоряжаться властью.
Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. Отсюда -дифференциация оценок учителей и самих отношений с ними. В принципе старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень его требований к такой дружбе весьма высок. Главное препятствие взаимопониманию учителей и учеников - абсолютизация ролевых отношений, наивно-бюрократический «школо - учебоцентризм». Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося. Идеальный ученик в его понимании - тот, кто «всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках».
В противоположность образу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой: ленивого, пассивного или непослушного школьника, враждебно настроенного к школе и учителю. Такой подопечный вызывает у учителя отнюдь не радужные ожидания. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли, делает его работу приятной и соответственно оказывает позитивное воздействие на его Я — концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит источником отрицательных эмоций, соответственно учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей. «Такая обратная связь нередко срабатывает как самореализующееся пророчество» [5].
Чтобы преодолеть стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфику опасности и вредности своей профессии. Американский психолог У. Уоллер в работе «Что учение делает с учителем» (1932) описал некоторые из этих вредностей. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а привычка постоянно держать себя в руках, затрудняет эмоциональное самовыражение.
3.1. Рекомендации для родителей в воспитании подростков
Диалог - специфическая форма общения между людьми, в которой человек выступает для другого как равный собеседник с правом на собственную позицию, с только ему присущей системой аргументов, индивидуальным способом восприятия и переживаний. Для возникновения диалога необходимо взаимное стремление его участников к установлению истины, единство целей, способность выслушать точку зрения собеседника, как бы она ни отличалась от его собственной. Диалог невозможен без заинтересованного, сочувственного отношения собеседников друг к другу, готовности каждого представить и понять проблемы другого.
Ведущая роль в установлении диалога принадлежит учителю перед учителем стоит сложнейшая задача: во-первых, он должен преодолеть элементы формального общения, неизбежные при обсуждении с родителями проблем, связанных с ребенком; во-вторых, перейти на уровень личного доверительного общения, оставаясь в позиции учителя; в-третьих, в процессе беседы с родителями о воспитании ребенка в семье не должен забывать собственные учительские задачи.
Диалог достигнет цели, если учитель понимает проблемы и трудности родителей, если есть у него отчетливое представление об их ошибках в воспитании ребенка. Родители только тогда смогут самокритично отнестись к собственным ошибкам, когда увидят в учителе терпимого и терпеливого собеседника[4].
Желание учителя вникнуть в мотивы поступков родителей, понять их намерения создает опасность растворения в супружеских и родительских проблемах собеседников. Одна из задач учителя - в процессе беседы сохранять определенную дистанцию и контролировать меру включенности в их переживания.
Педагогические исследования, работа практиков - психологов, литературные данные говорят о том, что наибольшую трудность для родителей представляет предъявление требований к ребенку. Одной из типичных ошибок при этом является неумение родителей учитывать возрастные изменения в психике ребенка, обращения с ним по модели предыдущего возрастного этапа. Такая инертность родителей вызывает у детей различные формы негативизма. Особенно ярко негативизм проявляется в подростковом возрасте.
Родители пытаются ограничить активность, самостоятельность подростка, подчас в авторитарной форме высказывают мнения о его друзьях, интересах, пытаются влиять на интересы ребенка. Известны случаи, когда родители читают дневники и письма детей, полагая, что имеют право знать, чем они живут. Естественно, что недоверие, неуважение к интимной жизни подростка способствует отчуждению детей от родителей, приводит к раздражительности, непослушанию.
Психологические данные показывают, что дети 11-15 лет воспринимают общение со взрослыми, и прежде всего с родителями, как зону конфликта, который нужно избегать любыми путями: уклоняться от контакта, создавать видимость послушания. Взрослый, которому достаточно формального послушания, не пользуется авторитетом у ребенка, он не нашел путей ни к сознанию, ни к сердцу ребенка.
Жалобы родителей на непослушание и упрямство детей означают, что родители требуют от детей того, чего не делают сами; они непоследовательны в предъявлении требований, несправедливы или не владеют способами наказания, предъявляют требование в неприемлемой для ребенка форме.
Среди родителей бытует мнение, что можно воспитать у ребенка качества, которых нет у них самих, достаточно вести себя правильно с педагогической точки зрения. Это высмеивал А.С. Макаренко: «По мнению таких родителей...нужно найти какой-то хитрющий рецепт воспитания, и дело будет сделано...Если этот рецепт дать в руки заядлому лежебоке, он при помощи этого рецепта воспитает трудолюбивого человека; если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина; в руках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым. Таких чудес не бывает. Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть недостатки» (Соч. М.1951, т. 4). Так же считал и Л.Н. Толстой: «Невозможно воспитать хорошо, если сам дурен». [4.]
Один из наиболее остро стоящих сегодня перед родителями вопросов - имеет ли смысл та романтическая направленность воспитания, в которой росло военное и послевоенное поколение. Не лучше ли для ребенка трезво смотреть на жизнь, заранее искать себе «место под солнцем», должны ли современные дети знать трудности, не лучше ли им дать безоблачное детство без физического труда и материальных ограничений.