Последнюю из выделенных Э. Мейманом позиций, Б.М. Теплов предлагал рассматривать как единственно возможную. Видимо, подход Э. Меймана в силу его многоаспектности более продуктивен, но его отрицание имеет много причин. Любое количественное определение одаренности логически приводит к ранжированию обследуемых, к селекции в сфере образования. Вероятно, это обстоятельство и стало решающим для отечественных исследователей. Неудовлетворенность уровнем теоретического обоснования процедур получения и интерпретации количественных данных, недостаточная прогностичность подавляющего большинства диагностических методик, зависимость результатов тестовых испытаний от влияний социально-культурной среды, с одной стороны, политические установки, продиктованные событиями конца 1930-х годов, с другой, были реальными причинами сформировавшегося отношения к проблеме количественной оценки одаренности.
«Качественный» и «количественный» подходы к одаренности стали основанием для ряда образовательных моделей, ориентированных на решение проблемы детской одаренности в образовательной практике. «Качественный» привел к утверждению идеи «профильной дифференциации» (математические, языковые школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов). Количественный лег в основу двух на первый взгляд взаимоисключающих направлений обучения одаренных детей в школах разных стран: первое — совместное обучение одаренных детей с их «нормальными» сверстниками; второе — специализированные школы для одаренных детей.
К числу наиболее распространенных в современной психологии моделей такого рода относится концепция одаренности Дж. Рензулли. Одаренность, в его понимании — сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости. Эта концепция дает ответы на вопросы о том, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать её развитие, на что ориентироваться в обучении. Важно, что автор относит к одаренным не только тех, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы одному из параметров. Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений. Выделенная Дж. Рензулли триада, представляемая им обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, в несколько модифицированном виде, присутствует в большинстве современных концепций одаренности (Монкс Ф. — Нидерланды, Таннебаум А. — США и др.).
Особое место в ряду современных концепций одаренности занимает «рабочая концепция одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный» и «мотивационный». Важной особенностью современного понимания одаренности, и это нашло отражение в «рабочей концепции», является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). Динамический подход, в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности.
1.3. Взаимодействие внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.
Существующие модели, несмотря на присутствующие в них попытки рассмотрения одаренности как динамической характеристики, не дают достаточного представления о характере взаимодействия внешних и внутренних факторов, в ее становлении. Более наглядно эти соотношения представлены в виде вертикальной оси, пронизывающей условно выделенные уровни.
На генотипическом и психологическом уровни рассматривается потенциал («дар»), который конкретизирован триадой, выстроенной в соответствии с аналогичной идеей Дж. Рензулли: мотивация, креативность, выдающиеся способности.
На фенотипическом уровне рассматривается сложный конгломерат, полученный в результате взаимодействия генотипических и средовых факторов. Выделено три основных сферы: «психосоциальная», «когнитивная» и «физическая», представляющие обычно выделяемые относительно автономные области, в которых реально проявляется одаренность. Равные окружности (на каждом уровне) характерны лишь для представленного на данной схеме теоретически существующего идеала, в этом смысле данная модель может быть названа «идеальной». Но при построении модели одаренности реального ребенка (что также можно сделать на основе данной «идеальной модели»), представляющие различные сферы, окружности будут, естественно, не равны. Рассматривая одаренность на уровне фенотипа, многие исследователи неоднократно отмечали несбалансированность развития в качестве одного из основных свойств одаренных детей (диссинхрония). Так, нередко опережение, достигнутое в когнитивной сфере, может сочетаться с близким к норме или даже заниженным уровнем физического или социального развития, возможна также и обратная картина. Естественно, что в этом случае применительно к реальному ребенку диаметр этих окружностей будет различен. Аналогично в данном случае будет выглядеть и ситуация на генотипическом уровне.
На социально-педагогическом уровне рассматривается влияние микросреды (социально-педагогический уровень) также не однородно, о чем свидетельствуют специальные исследования генотипических и средовых детерминант развития. Например, развитие интеллекта в первую очередь зависит не от условий школьного обучения (как это принято считать в отечественной традиции), а от «внутрисемейной среды». При этом последнее утверждение, будучи справедливо для большинства случаев, в конкретном случае может быть иным, что вполне может определяться некоторыми нетипичными, индивидуальными особенностями, такими как соотношения основных факторов на уровне генотипа или особенностями образовательной практики.
К числу теоретических проблем, традиционно рассматриваемых в психологических исследованиях, посвященных изучению индивидуальных различий, относится проблема их происхождения. Одаренность не может быть понята без рассмотрения вопросов средовой и генотипической детерминации развития. Во всех современных концепциях признается зависимость психики человека от генотипических факторов, однако разброс мнений был и остается большим: от предельной минимизации генотипического воздействия до его почти полной абсолютизации. Теоретический этап исследования, а также ряд собственных, эмпирических изысканий позволяют утверждать, что результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе, при этом тот или иной результат развития не может быть произвольным. Развитие одаренности естественно связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Этот подход в значительной мере объясняет механизм действия, представленной выше, динамической модели одаренности. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.
В итоге удалось выявить перечень общих черт необходимых для реализации личности в творческой деятельности. Эта часть концепции одаренности указывает на то, что вне зависимости от предметного содержания образовательной деятельности, при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности, необходимо учитывать, кроме специальных (связанных с особенностями конкретной деятельности) психических новообразований, а также знаний, умений и навыков, сформированность общих черт, необходимых для реализации личности в творческой деятельности.
В соответствии с концепцией развития одаренности три сферы развития: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития».
1.4. Диагностика одаренности.
Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности — надо определить одаренность на концептуальном уровне. Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития индивида. В конечном итоге все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.
«Диагноз» и «прогноз» также — сфера деятельности психолога, а развитие и обучение — обязанность социума и, прежде всего педагогов и родителей. Причем проблема прогнозирования, как нередко бывает с проблемами «пограничными», обычно ускользает от внимания исследователей и не рассматривается как значимая на уровне практики, несмотря на то, что её решение имеет принципиальное социально-педагогическое значение.