Следующим видом мышления является словесно-логическое мышление, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать – значит связывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос. Понятия – это значения употребляемых слов, средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения (Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1988; В. Г. Степанов, 1998).
При рассмотрении развития мышления в онтогенезе надо помнить, что уменьшенное развитие ребенка отнюдь не сводится к наглядной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное, многоплановое. Виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют взаимовлияя и взаимозаменяясь (Н. Н. Поддьяков, 1977).
Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы можем сделать вывод о том, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление совершается по законам, общим для всех людей. Общими являются основные формы мышления, действия и операции, их механизмы. Вместе с тем в мышлении проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности мышления, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Мышление ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.
Мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания. Поэтому огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях образования и воспитания. Важно также учитывать тот факт, что несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте, т. к. достижения каждого периода развития мышления не исчезают и не заменяются более поздними этапами, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни.
1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей (Л.В. Кузнецова, 2002).
В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступные его пониманию простейшие явления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи и детского сада, играя и приучаясь к организованным занятиям в дошкольном учреждении, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд новых знаний, которые должны составить основу его последующего умственного развития. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера мыслительной деятельности, возникают новые формы мышления. Дошкольники иначе относятся к стоящей перед ним задаче, пользуются другими способами для ее решения (Выготский Л. С., Альбуханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Рубинштейн С.Л. и другие).
В отличие от детей раннего детства, ребенок дошкольного возраста мыслит, опираясь на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
А. А. Люблинская (1971) отмечает, что изменение в мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста, прежде всего, связано с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к проявлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения; к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию; к бурному развитию мыслительных операций и всей мыслительной деятельности. [33]
Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У ребенка дошкольного возраста вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познать мир. Дошкольник ищет целесообразность в устройстве деятельности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении всего дошкольного возраста. [33]
В. Г. Степанов (1998) отмечает, что развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям: во-первых, ребенок от отражения внешних признаков переходит к выделению скрытых, внутренних; во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением; в-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность. Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется так же в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Он замечает в них несоответствие действительности. [59]
Многие ученые (Борякова Н. Ю., Власова Т. А., Лебединская К. С. и др.) в своих работах отмечали, что задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Основной причиной задержки психического развития являются слабо выраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабления центральной нервной системы инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома задержки психического развития существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания (Доминикевич С. А., Певзнер М. С. и др.).
Исследования, проведенные многими учеными (Егорова Т. В., 1969, 1975, 1981; Лубовский В. И., 1976, 1981, 1984; Менчинская Н. А., 1961, 1971, 1984; Певзнер М. С., 1966, 1972; Цыпина Н. А., 1972, 1974, 1984) указывали на то, что при задержке психического развития у детей страдают различные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Учеными М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1971) было установлено, что всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания и работоспособности. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности и др. [8]
Причем у некоторых детей, как утверждают Л. И. Переслени и Т. А. Фотекова (1993), максимальное напряжение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое [43, с. 12].
Т. Д. Пускаева (1980) отмечает, что в старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного плана. [46, с. 29]
В этой связи Т. А. Власова (1976) говорит о том, что многие дети испытывают трудности и процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Выявлено, что детям с задержкой психического развития необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации [7, с. 32].
Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова, П. Б. Шошин и др. ученые отмечают, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в формировании восприятия. Исследователи обнаружили недостаточную сформированность зрительной аналитико-синтетической деятельности. При решении задач на нахождение тождественных изображений дети с задержкой психического развития не учитывают малозаметные детали рисунков, испытывают трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений. У дошкольников отмечается повышенное взаимодействие интерферирующих факторов, приводящее к снижению количества зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.