С.К. Сиволапов (1988) отмечет, что ориентировочно-исследовательская деятельность детей с задержкой психического развития имеет более низкий по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками уровень развития: дошкольники не умеют обследовать предмет, не проявляют ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. У них снижена скорость выполнения ряда перцептивных операций. Дефекты перцептивной деятельности детей с задержкой психического развития приводят к бедности и слабой дифференцированности образов-представлений. У дошкольников с задержкой психического развития отмечается слабая сформированность сенсорных эталонов, образной сферы в целом. Специфические особенности образов-представлений проявляются в ограниченности круга представлений, их схематичности и элементах стереотипии. Дети с задержкой психического развития не умеют привлекать и включать в процесс формирования образов-представлений данные жизненного опыта, у них снижена динамика образных процессов. [49]
Т. В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и другие исследователи отмечаютпониженную активность мышления, недостаточную сформированность умственных операций у детей с задержкой психического развития. На развитии мышления сказывается недостаточность накопленных детьми знаний и представлений, низкий уровень познавательной активности. Дошкольники не умеют выделять опознаваемые признаки объектов, анализировать форму предметов, установить симметричность фигур, испытывают затруднения при необходимости мысленно объединить, синтезировать свойства предметов, осуществить ориентировку в пространстве, привлекать имеющийся запас представлений к реальной практической деятельности.
Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973) отмечают, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [8, с. 26]
Н. А. Цыпина (1974) отмечает, что сфера сопоставления и сравнения предметов у детей с задержкой психического развития более сужена в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление детей с задержкой психического развития необратимо неполноценным. [12]
Т. В. Егорова (1982) в своих работах пишет, что отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение работоспособности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение). Вследствие этого у детей с задержкой психического развития к старшему дошкольному возрасту не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам [18, с. 38].
Н. Ю. Борякова (1999) отмечает, что особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины. Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделять структурные основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали [4, с. 26].
Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном ориентировании образами, а также складывание объектов по образцу или по представлению (Лубовский В. И., 1981; Цыпина Н. А., 1974 и др.).
Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.
Таким образом, все выявленные выше особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития дают основание обратить пристальное внимание на состояние мыслительных процессов, как наиболее важных и ключевых в структуре психической деятельности и требуют, в связи с этим, особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий. Мы считаем возможным развивать наглядно-образное мышление у дошкольников с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности посредством использования нетрадиционных техник изображения. Этот подход имеет большое практическое значение, так как известно, что познание действительности у старшего дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию наглядно-образного, а затем и понятийного мышления.
1.3. Методологические подходы к развитию наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития
Анализ исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления – это сложный и длительный процесс. Охарактеризуем его основные черты.
Как отмечает С.А. Доминикевич (1977), важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью – он, и осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений [15].
И.С. Якиманская (1989) считает, что развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений [9].
Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, т. е. обучают идти от общего к частному. Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребенка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развертывается от общего к частному. В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке [9].
Существенный момент развития наглядно-образного мышления, по мнению Н.Н. Поддъякова (1997), – это формирование у детей определенной техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве – операторные эталоны. В качестве последних выступают представления, которые в схематической форме отражают траекторию движения предметов и служат основой мысленного преобразования их пространственного положения. В процессе умственного развития ребенка происходит взаимодействие различных видов образного мышления. Так, формирование у детей обобщенных способов пространственной ориентировки на основе использования системы прямоугольных координат приводит к значительному повышению результативности решения задач на механические связи и зависимости [44].