Суждения - это форма мышления, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно каких то объектов, явлений, их связей и отношений. Суждения бывают истинные и ложные, общие, частные и единичные. Совокупность суждений о каком-либо объекте познания, ядром которого являются суждения о наиболее общих и существенных свойствах объекта, образует понятия.
В понятие о каком-либо объекте входят не все суждения, которые мы знаем о нем, а главным образом утвердительные и истинные о наиболее общих свойствах и отношениях данного объекта.
В понятии выделяют содержание и объем. Содержание образуют все суждения, которые нам известны об объекте, а объем-это количество отдельных предметов или явлений, которые образуют данные понятия. Содержание и объем находятся в обратной зависимости.
Умозаключение – это умственное действие, в результате которого из одного или нескольких известных и определенным образом связанных суждений получается новое суждение. Умозаключения бывают трех видов: индуктивные, дедуктивные и по аналогии.
Индуктивное умозаключение делается на основании знаний об отдельных предметах данного класса. Дедуктивное умозаключение делается на основе истинных общих суждений, т.е. от общего к частному. Простейшим его видом является следствие, получаемое из общего утверждения. Умозаключение по аналогии (по уподоблению) состоит в том, что на основе знаний о свойствах и признаках одного предмета приходят к выводу, что он имеет сходство с другими.
В свою очередь, словесно-логическое мышление делится на эмпирическое и теоретическое. Логической формой эмпирического знания является отдельно взятое суждение, констатирующее факт, или их некоторую систему, описывающую явление. Практическое применение эмпирического знания ограничено, а в научном отношении оно является некоторым исходным пунктом построения теорий. Теоретическое знание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей, постигаемых путем рациональной обработки эмпирического знания. Его логической формой является система абстракций объясняющих объект. Теоретическое мышление имеет две ступени: рассудочное и разумное. По степени новизны мышление делится на репродуктивное и творческое, или продуктивное. Репродуктивное мышление происходит по уже известному шаблону, по известным правилам. С его помощью осуществляется решение однотипных математических задач. Данный тип задач обеспечивает понимание нового материала, применения знаний на практике, если при этом не требуется их существенное преобразование.
Мышление-это деятельность «чтобы узнать». Отдельная мысль представляет собой нечто иное, как предметное действие, перенесенное во внутренний, умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь. Мышление является формой ориентировки, к которой мы прибегаем, когда другие ее формы недостаточны. Мышление-это неразрывно связанно с речью социально обусловленный целенаправленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Необходимость в мышлении возникает в тех случаях, когда в ходе жизни и практики у человека появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. Мыслительная деятельность необходима для постановки и решения задач, для выявления и осознания новых проблем, усвоения знаний, понимания текста в процессе чтения и т.д.
1.2. Характеристики речи и её роль в развитии человека
В результате общественной истории язык и речь стали решающим орудием человеческого познания, благодаря которому человек смог выйти за пределы чувственного опыта, выделить признаки, сформулировать известные обобщения или категории.
В.Штерн различал три корня речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и интенциональную тенденцию. Интенцию он определяет как направленность на известный смысл. Человек на определённой стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки, иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное – будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факты, проблема и тому подобное. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления, и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи.
По мнению Л.М. Фридман, речь имеет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. Также она говорит о необходимости деления речи на внешнюю и внутреннюю речь. Внутренняя речь – речь для себя, а внешняя – для других. Внутренняя речь не предшествует внешней и не воспроизводит её в памяти, а представляет собой самостоятельное образование, возникающее примерно в семилетнем возрасте из эгоцентричной внешней речи. Эгоцентричная речь ребёнка представляет собой речь внутреннюю по психическим функциям и внешнюю по структуре.
При переходе от эгоцентричной внешней речи ребёнка к внутренней речи происходит дифференциация двух речевых функций эгоцентричной речи и обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчленённой речевой функции. Главной особенностью внутренней речи является её совершенно особый синтаксис: отрывочность, фрагментарность, сокращённость.
Внутренняя речь не является просто речью про себя, она выполняет регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя речь сокращённое строение. Внутренняя речь по своей семантике никогда не обозначает предмет, она указывает, что именно нужно выполнять, в какую сторону нужно направлять действие. Оставаясь свёрнутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего высказывания или план дальнейшего действия.
Внешняя, устная речь в большинстве случаев является диалогической. Диалог предполагает зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов, и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи.
Механизм речи содержит три принципиально разные звена:
1) звено восприятия речи;
2) звено её произнесения;
3) внутриречевое звено.
Два первых звена имеют непосредственно связь с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой продукт или принимая этот продукт. Содержание высказывания формируется у одного партнёра и воспринимается другим в звене внутренней речи. Это особый психофизиологический процесс, состоящий в активизации речевых механизмов при отсутствии выраженных внешних проявлений.
Глава 2. Влияние речи на развитие мышления младших школьников
2.1. Особенности мышления младших школьников
Мышление как один из познавательных процессов характеризуется рядом особенностей. Л.С. Выготский отмечает интенсивное развитие мышления в младшем школьном возрасте. Учащиеся первых, вторых классов мыслят обычно конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которые связаны с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.
Ребёнок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Младший школьник в своём развитии идёт от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей.
Как отмечает Л.Ф. Тихомирова, младшие школьники легче устанавливают связи от причины к следствию, чем от следствия к причине.
Л.М. Фридман выделяет следующие показатели умственного развития учащихся:
1) богатый запас знаний;
2) степень системности знаний;
3) овладение рациональными приёмами умственной деятельности, формирование интеллектуальных умений.
Специфическая связь этих показателей с умственным развитием основана на том, что они носят обобщённый характер, применимы по отношению к разному содержанию и в различных областях деятельности, а также в том, что они связаны с определёнными перестройками личности, поскольку овладение обобщёнными приёмами предполагает изменение мотивации.
Если сформированность интеллектуальных умений проявляется у школьника достаточно широко и устойчиво, то это означает возрастание у него критичности, самостоятельности, продуктивности, гибкости.
Уровень, на котором у ребёнка сформировано какое-либо действие, не может служить показателем стадии развития его мышления. Диагностика развития мышления должна производиться на новых для ребенка действиях в процессе их формирования.
П.П. Блонский пишет, что мышление младшего школьника имеет установку на истину. Лгущий школьник переживает чувство двойственности, чему способствуют три обстоятельства:
1) имеющийся у ребёнка некоторый практический технический опыт: он уже знаком с сопротивлением материи, трудной работы и в основном с техническими возможностями современного человечества, поэтому он разграничивает возможное от невозможного и отрицает действительность невозможного;
2) расширение его социального общения: он приходит в соприкосновение и в столкновение с различными утверждениями и ставится в необходимость выбора между ними; этот выбор производится в пользу более достоверного;
3) обучение: в школе от него требуют правильных высказываний.
Чувствительное и противоречивое мышление младшего школьника становится в процессе обучения доказующим, дискурсивным, проверяющим.
Мышление младшего школьника отличается слабой связанностью мыслей, поэтому он плохо разбирается в отношениях между мыслями.
2.2. Условия развития абстрактного мышления младших школьников
Одной из важных задач начальной школы является развитие абстрактного или словесно-логического мышления учащихся. Развивать абстрактное мышление – значит развивать умение осуществлять мыслительные операции, оперировать понятиями, правильно формулировать их определения, выражать суждения, строить умозаключения.