Согласно исследованиям многих учёных, развитие мышления тесно связано с речью. По мнению П.П. Блонского, может быть речь без мышления, но не может быть мышления без речи. Мышление и речь имеют генетически один и тот же корень – действие, практическую деятельность.
Л.С. Выготский говорит, что основой факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношения между этими процессами являются не постоянными, неизменными на всём протяжении развития величинами, а величинами переменными. Отношения между мышлением и речью изменяются в процессе развития и в своём количественном и в качественном значении.
В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие быстро восстанавливает равновесие. Благодаря речи, по мнению А. Валлон, объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, но возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в памяти, сопоставляя друг с другом и с непосредственно действующим объектом.
Л.С. Выготский считает, что нельзя не признать решающего и исключительного значения процесса внутренней речи для развития мышления.
Внутренняя речь развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений, она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, речевая структура становится основной структурой его мышления. Развитие мышления зависит от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребёнка. Мышление развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, то есть в зависимости от речи.
Л.М. Фридман выделила этапы развития внутреннего плана действий, или действий в уме:
1. Дети не способны действовать в уме. Они способны лишь к непосредственным предметным преобразованиям ситуации.
2. Дети решают задачи только во внешнем плане, во внутреннем они лишь репродуцируют готовые решения. Они не могут соотнести частную и общую цели.
3. Задача решается манипуляцией представлениями предметов. Репродукция во внутреннем плане действия, проделанного во внешнем плане, совершается почти без ошибок. Дети с трудом удерживают первоначальную задачу.
4. Дети строят план решения задачи только при опоре на предварительную манипуляцию. Скрытый период действий стабилизируется.
5. Действия систематичны, саморегулируемы развёрнутой программой, строго соотнесены с задачами и во всех случаях детерминированы ими.
Л.С. Выготский делит все традиционные методы исследования понятий на две основные группы. С помощью методов первой группы исследуют уже готовые, образовавшиеся понятия, словесно определяя их содержание. Но эти методы не затрагивают, динамику процесса, его развитие. Также не учитываются чувственные переживания при восприятии материала. Самое существенное для понятия – отношение к действительности – остаётся при этом неизученным.
Вторая группа методов – это методы исследования абстракции, которые пытаются преодолеть недостатки словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий, в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие. Недостатком второй группы методов является то, что они подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс и игнорируют роль слова, роль знака в процессе образования понятий.
Именно поэтому была создана методика, которая попыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя материал, на основе которого вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает. Л.С. Выготский называет этот метод ситетически-генетическим, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия. Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребёнка, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путём соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире наших обычных, обозначаемых с помощью речи.
В процессе опыта перед исследователем развёртывается весь процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения, выработки понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и искусственных понятий этот метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда других методов; именно, он для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего опыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношении ребёнка раннего возраста и взрослого.с.111
Д. Узнадзе отмечает, что ребёнок так же, как и взрослый, пользуется словом как средством; для него, следовательно, слово так же связано с функцией сообщения, осмысливания, понимания, как и для взрослого.с.114
Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная целесообразная деятельность.с.116
Опираясь на теорию и уже проведённые исследования в области этой проблемы мы решили использовать методику Сахарова на изучение формирования понятий. Данная методика также носит название функциональной методики двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.с.118
Л.С. Выготский считает, что постановка задачи, возникновение цели является необходимой предпосылкой для возникновения всего процесса в целом, но средства вводятся в задачи постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов. С этим утверждением мы можем полностью согласиться.
Процесс эксперимента был организован следующим образом: перед испытуемым на особой доске, разделённой на отдельные поля, выставлялись в пёстром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Перед испытуемым открывалась одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывал бессмысленное слово.
Испытуемому предлагалось выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу мы, проверяя его, раскрывали новую фигуру, которая носила или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от неё в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначалась другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от неё в других. Таким образом, после каждой новой попытки увеличивалось количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков. В ходе эксперимента мы могли наблюдать, как в зависимости от количества знаков изменяется характер решения задачи. Данные эксперимента мы представили в виде таблицы:
| Ф.И. | Похожи по цвету, форме | Одна – часть другой | Состоят из двух фигур | Похожи на яблоко или на листочек | Аппликацию можно сделать | Соединение двух цветов даёт третий |
| А.Т. | + | + | + | |||
| В.К. | + | |||||
| В.А. | + | + | + | |||
| Г.Н. | + | + | ||||
| Д.В. | + | + | ||||
| Д.К. | + | + | + | + | ||
| Т.В. | + | + |
Согласно Л.С. Выготскому, функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза является основной и необходимой частью процесса в целом. 121В деятельности по образованию понятий участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.
Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции являются непременными участниками процесса образования понятий, который является сложным синтезом.
Ни один из этих процессов сам по себе не может привести к образованию понятий, а следовательно, ни один из этих процессов не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном развитие понятий. Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса является специфическое употребление слов, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий.123
Как отмечает Л.С. Выготский, путь, приводящий к образованию понятий, в основном складывается из трёх основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз.
Первой ступенью в образовании понятия является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение предметов тогда, когда учащийся стоит перед задачей, которую взрослые разрешают с помощью образования нового понятия. Младший школьник распространяет значение слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных в его впечатлении, но внутренне не объединённых между собой элементов. На этой стадии формируется слитный образ из отдельных предметов, но из-за синкретизма детского восприятия он неустойчив.