В отличие от классического псих.анализа,онараспрастраняет основные положения псих.ан. на детское развитие. Она рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Чем самостоятельнее становится реб. в отношение еды, сна и.т.д. тем более на задней план отходят телесные потребности, уступая место новым инстинктивным желаниями, но опять сталкивается с общественными преградами. В результате этого несоответствия между внутр. и внешним стремл. к удовольствию , и учетом реальности, все дети запутаны в постояных сложностях этого мира. , непослушны.. По ее мнения шансы реб. остатся псих. здоровым во многом зависят от того насколько его "Я" способно преодолеть неудовол. Она характеризует реб. как незрелого до тех пор пока инстинктивные желания и их осуществления разделены между ним и его окружением, т.о. что желания остаются на стороне реб., а решение на стороне взрослого, внеш. мира. Такая моральная независимость результат многочисленных внутр. столкновений.
Многиеинстинктивные желания вытесняются, поэтому очень важны для здоровья личности -МПЗ.
Становление принципа реальности с одной стороны и мыслит. процессов, с другой, -открывает путь для новых механизмов социализации-таких как подрожание, идентификация, интроекция, способствующих образованию " Сверх-Я" , необходимые предворительные условия для вступления в сообщество взрослых.
интроекция- Включение в внутр.свой мир установок др. людей. следовательно не разлечение своей и чужой позиции.
идентификация-принятие чужих ролей для вхождение в соц. группу.
+ бонус
А. Фрейд рассматривает
детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся
закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни,
особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти -- толкают
ребенка в направлении десоциальности. Социализация -- это защита от них.
Некоторые инстинктивные желания вытесняются из сознания, другие переходят в
свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие
цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую (проекция) и
т.д. С точки зрения А. Фрейд, между процессами развития и защитными
процессами нет никакого внутреннего противоречия. Действительные
противоречия лежат глубже -- они между желаниями индивида и его положением в
обществе, поэтому невозможно гладкое протекание процесса социализации.
Организация защитного процесса -- это важная и необходимая составная часть
развития "Я". Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции "Я" достигнут определенных
ступеней развития. Только после того, как начнет функционировать память,
действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без
контроля реальности не существует различия между внутренним и внешним,
фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом
человеческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пониманию
взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям окружающего
мира перестает быть простым подчинением -- оно становится осознанным и
адекватным.
Становление принципа реальности, с одной стороны, и мыслительных
процессов, с другой, открывает путь для новых механизмов социализации --
таких, как подражание, идентификация, интроекция, способствующих образованию
инстанции "Сверх-Я". Формирование эффективного "Сверх-Я" означает для
ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только
подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам
принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем". Однако,
эта внутренняя инстанция еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке
и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) и может легко
разрушиться изза сильных переживаний и разочарования в нем.
Подражание, идентификация, интроекция -- необходимые предварительные
условия для последующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее
должны быть сделаны новые шаги "наружу": из семьи в школу, из школы в
общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных
преимуществ, от "индивидуально-внимательного" отношения к себе.
В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего сопротивления, находясь под властью принципа удовольствия, ребенок руководствуется в своих действиях только стремлением к удовлетворению собственных желаний. Принцип же реальности создает некоторую отсрочку, возможность учета социального окружения и его требований.
Юные беспризорники, например, могут достигать высокого уровня развития принципа реальности, не используя его для социализации, т. е. Переход от принципа удовольствия к принципу реальности – предварительное условие социализации индивида, продвижение к принципу реальности не дает уверенности в том, что индивид будет следовать социальным требованиям.
Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь для новых механизмов социализации, таких, как подражание, идентификация, интроекция, способствующих образованию «Сверх-Я», формирование которого означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Эти новообразования необходимы для последующего вступления ребенка в социальный мир взрослых. Далее должны быть сделаны шаги – из семьи в школу, из школы – в общественную жизнь, каждый из которых сопровождается отказом от личных преимуществ.
Но «Сверх-Я» еще слабо, оно долго нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица, и может легко разрушиться из-за сильных переживаний или разочарования в нем.
Приблизительная хронология защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. С точки зрения А.Фрейд, между процессами развития и защитными процессами нет никакого внутреннего противоречия. Организация защитного процесса – важная и необходимая составная часть развития «Я».
38. Выготский. Проблема речи в учении Пиаже.
Пиаже первый обратил вним-е на ЭР, но не заметил ген родства с внутр речью.
ЭР предш-ет разв-ю внутр речи.
Сх-ва внутр и ЭР:
Функциональный х-р. ЭР и внутр вып Интел ф-ю
Структура (по структуре не сходны, но обладают ею)
Генетическое сх-во (к шк возр ЭР переходит во внутр)
ЭР – ключ к иссл-ю внутр речи, т.к.:
-внешн по проявл-ям и внутр по стр-ре
-Исслед-ся не статически, а динамически
Пиаже: ЭР – прямое выраж-е эгоцентр мысли (компромисс между начальным аутизмом –т.к в ЭР реб не д приспос-ся к мысли взрослого, и социализацией).
ЭР:
-сопутствует, но не помогает реб
-отмирает со временем
Выг: ЭР
– переход от интер к интрапсихич (общий з-н д\всех ВПФ).
- служит целям умств ориентировки
- непонятность ЭР увеличивается с возрастом (вну речь другим не понять)
- отмирание вокализ-и ≠ отмир-ю ЭР
- стр-ные и ф-ные ос-ти ЭР нарастают с разв-ем реб (когда ч-к начинает дифф речьд\взр и д\себя).
- по мере нарастания стр-ных ос-тей вокализация в полной мере стан-ся невозможной.
- особая по стр-ю речь д иметь особую форму выраж-я, а не чужеродную по природе. Склад-е самобытной внутр природы => речь стан-ся беднее во внешних проявл-ях => иллюзия полного отмир-я, но на самом деле зарождение нов формы речи: вместо операции словом – операция образом.
- внутр речь разв-ся не за счет ↓ вокализ-и, а путем стр-го и ф-го обособления от внешней.
- ЭР разв-ся в напр-и внутренней
Пиаже:
ЭР возн-т из-за недост социализ-и изначально индив речи (ЭР - пункт на падающей кривой)
Выг:
ЭР – недост индивидуализ-я изначально (пункт на восходящей кривой)
ЭР:
Коллективный монолог (когда рею нах-ся в об-ве др детей)
Коллект монолог, сопровожд-ся иллюзией понимания (реб верит в то, что его выск-я понимаются др людьми)
Речь д\себя имеет х-р внешней речи (напоминает социализированную речь), а не произн-ся шепотом, про себя
Эксперименты:
1 серия: искл-е иллюзии понимания (в коллективе глухонемых и т.д) => коэф-т ЭР падал практически до нуля
2 серия: Уничтожение колл монолога реб => ↓ ЭР
Понятие стадий развития в концепции Ж. Пиаже.
Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты (см. табл. 5).
Таблица 5
КЛАССИФИКАЦИЯ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
| Период | Подпериод | Стадии | Возраст |
| I. Сенсомоторный интеллект | А. Центрация на собственном теле | 1. Упражнение рефлексов 2. Первые навыки и первые круговые реакции 3. Координация зрения и хватания Вторичные круговые реакции | 0-1 мес. 1-4,5 мес. от 4,5 до 8-9 мес. |
| В. Объективация практического интеллекта | 4. Дифференциация средства и цели Начало практического интеллекта 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям Появление новых средств для достижения цели 6. Начало интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции | 0-1 мес. от 11-12 до 18 мес. 18-24 мес. | |
| II. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции | А. Предоператор-ный интеллект | 1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие 3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления | 2-4года 4-6 лет 6-8 лет |
| В. Конкретные операции | 4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие) 5. Система операций (система координат, проективные понятия) | 9-12 лет | |
| III. Репрезентатив-ный интеллект и формальные операции | А. Становление формальных операций | 1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика | 12-14 лет |
| В. Достижение формальных операций | 2. Структура "решетки" и группа четырех трансформаций | от 13-14 лет |
Порядок следования стадий неизменен.