Решающим фактором формирования у ребенка полноценной психики являются те виды общения взрослых с ребенком, в которых он может быть полноправным участником межличностной ситуации. Чуткая мать или другой опытный взрослый обращаются с малышом так, как если бы он был равноправным партнером по общению. При этом взрослый «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия смыслом и значением [10; 37].
По Л.С. Выготскому, ребенок созревает психически и социально вместе со своей «жизненной ситуацией развития» [4], ибо реально существует и развивается не ребенок, а система «взрослый—ребенок», из которой только постепенно ребенок выделяется как самостоятельная единица.
Однако нельзя думать, что ребенок — лишь пассивный продукт ситуационного воздействия. Личность ребенка вырастает из потока межличностных ситуаций, в динамике которых всегда присутствует его индивидуальный вклад. Этот вклад (уже на уровне биологического своеобразия) в известной степени преобразует и личностные характеристики окружающих его взрослых людей, их требования к ребенку и самим себе, поиск новых форм взаимодействия с ним и т.д., т.е. оказывает влияние на динамику «жизненной
30
ситуации развития». Конечно, решающая роль в этом процессе принадлежит взрослым, которые могут просто «не замечать» ребенка или подавлять его природную активность репрессивными мерами [15].
Дефицит межличностных ситуаций, проектируемых в интересах ребенка, обычно возникающий в результате равнодушия взрослых или эмоциональной холодности матерей, часто приводит к явлениям госпитализма у детей, т.е. глубокой физической и психической отсталости. Отсюда следует вывод, что умение проектировать межличностные ситуации (создавать простейшие драматические модели — диалога с младенцем, рассказа в лицах и т.п.) оказывается не просто культурно-педагогическим явлением, но и средством биологического выживания человека. Данные исследователей психической депривации в детском возрасте [8] подтверждают принципиальную важность опережающей организации межличностного контекста, т.е. обеспечения ребенка участием в повторяемых и разнообразных обучающих ситуациях.
Благодаря раннему трансситуационному научению в последующие годы ребенок начинает самостоятельно проектировать ситуации, воспринимая мир вещей через мир людей. Он не просто копирует поведение взрослых, а ставит себя на место взрослого в определенных обстоятельствах. Когда ребенок играет в «стройку», он не просто играет в песок или в кубики, он пытается воспроизвести ситуацию, передать «дух» стройки [11; 256].
Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, в процессе развития этих игр в них все более ясно выступают человеческие отношения, заключенные в самом их предметном содержании. Вагоновожатый не только «действует» с трамваем, но вместе с тем обязательно вступает в определенные отношения с другими людьми — с кондуктором, с пассажирами и проч. Поэтому уже на относительно ранних ступенях развития игровой деятельности ребенок находит в предмете не только отношения к нему человека, но и отношения людей друг к другу. Становятся возможными коллективные игры не только «рядом друг с другом», но и «вместе друг с другом». Социальные отношения выступают в этих играх уже в открытой форме — в форме отношений участников игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая «роль». Она определяет теперь своим содержанием не только действия ребенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры [9; 317—318]. Таким образом, одиночная игра «в трамвай» перерастает в коллективную игру «поездка в трамвае», а предметная игра «в строительство», наполняясь взаимодействующими людьми, становится игрой «в стройку». Чрезвычайно тревожным симптомом является чисто «строительная игра» ребенка, без элементов драматизации и сводящаяся только к манипулированию предметами. Здесь часто лежат истоки трудностей вхождения в межличностную среду и соответственно коммуникативных затруднений в дальнейшей жизни индивида. (Необходимо с сожалением отметить, что создатели современных игровых автоматов в большинстве случаев ориентированы на индивидуально-манипулятивные игры, что консервирует в детях эгоцентрические тенденции и задерживает развитие межличностных умений.)
Призвание человека на Земле заключается в познании и разумном синтезе природного и социального, объектного и субъектного миров. Соответственно с этим в детских играх четко просматриваются две их разновидности: строительные и драматические игры. На этот факт указывал еще П.П. Блонский, подчеркивая ведущую роль драматического начала: «Даже интеллектуальные игры по своему происхождению — драматизации (сражение войск и т.п.). Таким образом, то что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка» [2; 109—110].
Строительные игры развивают и упражняют интеллект, драматические — упражняют и упорядочивают чувства. Например, благодаря воспроизведению сцен сражения, борьбы ребенок обнаруживает, что накопившиеся в нем чувства обиды и гнева могут разрешаться
31
благоприятным для него образом. Игровые ситуации помогают ребенку организовать свои деструктивные импульсы в такие виды деятельности, конечная цель которых носит конструктивный характер. С помощью драматических ситуаций ребенок учится проявлять чувства нежности и заботы других. Достаточно проанализировать игру любой девочки в «дочки-матери», чтобы увидеть как силу присущих ей от природы эмоций, так и модели тех межличностных ситуаций, участницей или наблюдателем которых ей приходилось быть.
В драматических играх ребенок упражняет свои способности воспроизводить и проектировать новые межличностные ситуации, привлекая для этого как реальных людей, так и одушевляемые им предметы. Способностью не просто распознавать данную в действительности ситуацию, а проектировать, создавать новые предметные и межличностные конфигурации человек отличается от животного, на что указывал К. Маркс в своем известном примере о различии между деятельностью человека и пчелы [1, т. 23; 189].
По словам А.Н. Леонтьева, развивая игра-драматизация — это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность. В отличие от ролевых игр и ранних драматизации она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. Это и не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является существенность для ребенка не только того, что он изображает персонаж, роль которого на себя берет, но и того, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей [9; 322—323]. Поэтому разумные взрослые стараются не мешать ребенку, когда он на свой лад драматизирует реальность, создавая свои проекты действительности. Они опасаются резко прерывать игру ребенка, обычно заранее предупреждая, чтобы ребенок как-то смог довести игру до конца и не был травмирован вмешательством взрослых. Наиболее педагогично поступают те, кто сначала включаются в ситуацию, проектируемую ребенком, и, войдя таким образом в его мир, постепенно выводят ребенка в желаемую для них реальную ситуацию. К сожалению, многие родители и педагоги недооценивают значение драматической игры, заменяя ее монологами о пользе практических вещей и знаний, необходимых для их конструирования.
Строительное игровое начало в человеке получает со стороны современного общества непропорционально большую поддержку по сравнению с драматическим. Уяснение понятий числа, объема, веса и других научных абстракций пронизывает весь школьный период обучения, чтобы подготовить юношество к изучению начертательной геометрии, теории машин и механизмов, проектированию зданий и сооружений и т.д.
Гуманитарные же занятия, призванные развивать драматическое начало, осмысление человеком себя как части своей межличностной среды, оказываются второстепенными и методически запущенными. Изучение общественных дисциплин, к сожалению, осуществляется по естественнонаучной парадигме и протекает как нечто внешнее по отношению к личностному развитию обучаемых. Кроме того, считается, что человек многое узнает о самом себе, изучая естественные науки. По этому поводу уместно привести слова французского философа-марксиста Ж. Политцера: «Те из наук о природе, которые занимаются человеком, изучают, в сущности, то, что остается от человека, когда его лишают драматического характера» [12; 247].
Особенно важно подчеркнуть, что не знание, а совместное переживание с людьми межличностных событий формирует в человеке нравственные чувства
32
и что дальнейшее его моральное развитие также протекает трансситуационно, т.е. как результат участия в ситуациях того или иного морального знака. Другими словами, нравственности учат не словом и даже не собственным примером, а совместными действиями.
По нашему мнению, педагогика должна полнее и целенаправленнее использовать эффект трансситуационного научения как на микро-, так и на макроуровне организации педагогических процессов. Развертывающаяся демократизация общественных отношений позволяет по-новому взглянуть на резервы взаимообучения и взаимовоспитания людей и гуманитарного обогащения межличностной среды в целом.