Вторая серия. На этот раз экспериментатор выходит из комнаты и оставляет в ней старших детей в присутствии младших с заданием старшим во что бы то ни стало в его отсутствие решить задачу. Теперь более старшие дети справляются с задачей как бы с подсказки младших, которые в отсутствие экспериментатора побуждают их воспользоваться палочкой. В первый раз на предложение младшего ребенка взять палочку старший отвечает отказом, заявляя при этом: «Так каждый умеет». Из этого заявления очевидно, что способ доставания предмета с помощью палочки старшему хорошо известен, но он им сознательно не пользуется, так как воспринимает данный способ, по-видимому, как слишком простой и запрещенный.
Третья серия. Испытуемого — младшего школьника — оставляют одного в комнате, скрытно наблюдая за тем, что он будет делать. Здесь еще более наглядно выступает то, что решение задачи при помощи палочки ребенку хорошо известно. Оставшись один, он берет палочку, подвигает ею желаемую конфету на несколько сантиметров к себе, затем кладет палочку и снова пытается достать конфету рукой. У него ничего не получается, так как конфета еще очень далеко Ребенок вновь вынужден воспользоваться палочкой, но, сделав ею неосторожное движение, он случайно подвигает к себе конфету слишком близко. Тогда он вновь отталкивает конфету к середине стола но не так далеко, оставляя ее в пределах досягаемости руки. После этого он кладет палочку на место и с трудом, но все же рукой достает конфету. Так полученное решение задачи его, по-видимому, морально устраивает, и он не испытывает угрызений совести.
Описанный эксперимент свидетельствует о том, что в возрасте соответствующем примерно времени обучения в начальных классах школы, младшие школьники, опираясь на усвоенные социальные нормы, могут произвольно регулировать свое поведение в отсутствие взрослого. Детям дошкольного возраста это еще недоступно.
В. И. Аснин отмечает, что старшие дети, которые приложили усилия для того, чтобы достать желаемую конфету руками, потом с радостью принимали ее в подарок от взрослого. Те же из них, кто с точки зрения существующих нравственных норм сделал это незаконно, т. е. добыл конфету «запрещенным» способом с помощью палочки, или вообще отказывались от награды, или же принимали ее с явным смущением. Это свидетельствует о том, что у детей младшего школьного возраста в достаточной степени развита самооценка и они в состоянии самостоятельно следовать определенным требованиям, оценивая свои поступки как хорошие или плохие в зависимости от того, соответствуют или не соответствуют они самооценке.
В младшем школьном возрасте, кроме того, мы встречаемся с. достаточно развитым рефлексивным чувством, со способностью ребенка правильно оценивать и понимать, как он выглядит со стороны, судить о своем поведении с точки зрения социальных норм как о достойном или недостойном. Можно предполагать, что детям младшего школьного возраста хорошо известно, что такое совесть, честность, порядочность, а также другие нравственные качества личности, причем в определенной степени эти качества представлены и у них самих.
Психодиагностические игры, подобные описанной, можно организовывать и проводить с детьми в школе и дома. Они служат хорошим подспорьем в воспитании детей, так как позволяют достаточно точно устанавливать, какие качества личности и в какой степени уже сформированы или не сформированы у ребенка.
Поскольку учение предполагает общение и взаимодействие людей, то оно включает воздействие личности учителя на личность ученика. Следовательно, в учебной деятельности происходит не только научение, но также и воспитание. В самом учении человеком приобретаются не только знания, умения и навыки, но формируются и закрепляются определенные качества личности, склонности, способности, интересы, потребности, черты характера.
Основное содержание воспитательной работы, выполняемой в начальный период учения, связано с формированием у ребенка потребности в знаниях, широких и глубоких познавательных интересов, любви к истине, потребности в непрерывном самообразовании и саморазвитии. Эти качества личности вместе с другими, уже рассмотренными нами, закладываются в дошкольном возрасте. Их воспитание зависит от людей, которые с детства окружают ребенка, от их эрудированности, от доступности самому ребенку разнообразной информации.
Любознательность детей дошкольного возраста — а она у большинства детей этого возраста проявляется вполне естественным образом—надо всячески поддерживать и развивать. Необходимо обстоятельно, доступно и честно отвечать на вопросы, интересующие ребенка, учить его самого находить на них ответы; Обучившись читать, ребенок в возрасте около 10—12 лет вполне в состоянии эти делать сам. В распоряжении родителей и детей сейчас имеется целая библиотека справочной литературы по различным предметам. Эта литература имеется в библиотеках в пределах доступности для каждого ребенка. Очень важно с первых лет обучения в школе научить его самостоятельно работать с книгой, самому находить в справочной литературе то, что его интересует.
Конец младшего школьного возраста связан обычно с окончательным закреплением в психологии ребенка потребности в достижении успехов или противоположной ей потребности избегания неудачи. Вспомним, что начало формирования этой потребности относится к раннему дошкольному возрасту, так что весь период ее развития и закрепления охватывает примерно десять лет. Ближе к завершению младшего школьного возраста ребенок осознает жизненное значение данной потребности и динамику ее функционирования. Дети, в частности, начинают различать способности и прилагаемые усилия и понимать, что их успехи зависят от старания.
Большое влияние на осознание личностных и внеличностных факторов, от которых зависит успех, оказывают оценки, даваемые детям учителями. Школьники III—V классов способны различать, когда оценки заслужены или когда они не соответствуют реальным успехам. Установлено, например, что, чем легче задача, за успешное решение которой ученик удостаивается похвалы учителя, тем с большим основанием он считает, что учитель низко оценивает его способности. И, напротив, чем труднее задача, после неудачного решения которой ученик получает от учителя порицание, тем скорее он сделает вывод о высокой оценке учителем его способностей. Иными словами, ученик вполне понимает, что дефицит способностей может быть компенсирован приложением усилий и, наоборот, недостаточность усилий может быть дополнена развитыми способностями. Это обычно и происходит в возрасте около 10—12 лет.
Для того чтобы достичь данного уровня психологического развития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и способностями имеются взаимодополняющие, компенсирующие отношения. При низких способностях можно добиться высокого результата за счет старания, а при отсутствии должного старания—за счет высокоразвитых способностей. Осознание этого факта, происходящее обычно в начале подросткового возраста, становится сильным стимулом для самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для самовоспитания.
Если неудача приписывается отсутствию необходимых усилий, то она не вызывает огорчения у большинства детей этого возраста. поскольку не заставляет их усомниться в своих способностях. Это характерно главным образом для тех детей, у которых доминирует мотивация достижения успехов, а не избегания неудач. У пятиклассников, например, удовлетворенность успехами коррелирует с прилагаемыми усилиями в ситуации, когда им приходится соревноваться со сверстниками. Для недовольства постигшей неудачей это не характерно.
В случае успеха установлена значимая корреляция между радостью по поводу успеха и отнесением его на счет способностей, а не прилагаемых усилий. Это говорит о том, что между 10 и 12 годами способности становятся значимым фактором при оценивании достижений и порождают у детей соответствующие эмоции. В более раннем возрасте ссылка на способности обладает таким же действием, но только в ситуации успеха. Неудача на фоне значительных приложенных усилий, напротив, воспринимается детьми с выраженным отрицательным аффектом, поскольку приводит их к выводу о недостаточных способностях.
Для правильного воспитания стремления к достижению успеха важно решить вопрос о том, как развитие данного стремления зависит от стиля общения взрослых и детей, от характера их взаимоотношений, складывающихся в ситуациях, где возможно достижение успеха в какой-либо деятельности. Было показано, что те матери, дети которых во время обучения в начальных классах школы проявляли тенденцию избегать неудачи, в отличие от тех матерей, чьи дети, напротив, обнаруживали доминирующее стремление к успехам, характеризуются следующими склонностями в обращении с детьми:
1. В оценках достижений своих детей эти матери ориентированы на их соответствие средним социальным нормам, а не достигнутым уже результатам или индивидуально установленным нормам. Для них важнее то, соответствуют ли успехи их детей достижениям других детей того же самого возраста, а не зависимость успехов детей от прилагаемых ими усилий и их же прошлых достижений.