Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)»[47]. Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.
Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых он смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо»[48].
Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие»[49]. Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия»[50]. Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.
Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие:
— то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);
--- необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;
--- собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.
Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.
Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения
1. Понятия учебной деятельности, научения, обучения и учения.
2. Виды научения.
3. Механизмы научения.
4. Социально-психологические факторы, определяющие успешность научения.
Тема 2. Соотношение научения и развития
1. Три точки зрения на связь научения и развития.
2. Научение и созревание организма.
3. Психическое развитие и созревание.
Тема 3. Теория учебной деятельности
1 Структура учебной деятельности.
2. Основные требования, предъявляемые к учебной деятельности.
3.Психолого-педагогические требования к обучению как к преподаванию.
4.Психолого-педагогические требования к учению как усвоению учащимися знаний.
5.Формы организации учебной деятельности.
6. Индивидуальные различия в учебной деятельности.
7. Основные параметры, по которым оценивается развитость учебной деятельности.
Тем а 4. Современные концепции научения
1.Теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений, умственных действий (П. Я. Гальперин).
2.Теория формирования научных понятий у школьников (В. В. Давыдов).
3.Теория проблемного обучения (Л. В. Занков, А. М. Матюшкин).
Темы для рефератов
1.Основные понятия психологической теории научения.
2.Соотношение научения и психического развития учащихся.
3.Требования, предъявляемые к учебной деятельности.
4.Психологические теории научения.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Психологические условия оптимальной организации учебной деятельности учителя (обучения).
2. Психологические условия оптимизации учебной деятельности ученика (учения) .
3. Психологические проблемы развивающего обучения.
4. Общее и различное в теориях научения у отечественных и зарубежных авторов.
I
Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации.— М., 1977. (Обучение и развитие. Готовность к обучению: 359—377.)
Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии.—1991.—№ 6.
Зинц Р. Обучение и память.— Минск, 1984.
(Понятие обучения: 12—21, 53—55. Систематизация учебных процессов: 74—180.)
История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX века. Тексты.— М., 1986.
(Теория Пиаже: 232—292.)
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение,— М., 1981.
(Приемы учебной работы: 6—15. Управление учебной деятельностью: 23—28. Показатели и условия умственного развития учащихся: 29—42. Учебная деятельность в условиях развивающего обучения: 42—91.)
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.— М., 1981.
(Обучаемость и ее компоненты: 26—33. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников: 144—155. Психолого-педагогические принципы развития продуктивного мышления школьников: 155—188. Проблемность обучения: 156—162. Индивидуализация и дифференциация обучения: 162—171.)
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.
(Понятие учения и его виды: 21—40. Индивидуальные различия в учебной деятельности: 41—78.)
Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987.
(Ведущая деятельность: 13—16.)
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т,— М., 1983.—Т. 1.
(Овладение учащимися научными понятиями: 324—347. Психологические вопросы сознательности учения: 348—381.)
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1970.
(Основные аспекты психологической теории учения: 16—31. Решение проблем и учение: 327—339. Психологические проблемы теории учения: 486—591.)
Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.—М., 1981.
(Проблема развития языка у детей: 40—53.)