мучительными пытками, проходившими публично, на глазах матерей, которые должны были подбадривать сыновей. Так, воспитание воинской выносливости сопровождалось ритуалом социального унижения, без которого не мыслилось превращение подростка в мужчину. Исторических примеров можно обнаружить множество: здесь и дружины древних славян, и "люди длинной судьбы11 у монголов, и викинги, и многие другие. Даже в этих примерах мы отмечаем не только искусственно созданную изоляцию, но и искусственную депривацию, на которой у примитивных народов строились элементы социальной дифференциации различных возрастных и половых коллективов, профессиональных группировок.
Обращает на себя внимание факт существования профессий, при формировании которых в качестве непременного условия использовались организационные принципы создания искусственной (или временной) депривации. Это, прежде всего, подготовка военных, где едва ли не в самых массовых масштабах применяют различные степени и сроки искусственной депривации, использующей строгую изоляцию как самое эффективное средство психологического воздействия. Военная служба в прошлом становилась для большинства воинов полным разрывом всех связей с собственным домом, семьей, родственниками, что сопровождалось созданием неестественных условий жизнедеятельности, основанной на манипуляции депривированными солдатами.
Рекрутчина, солдатчина продолжалась пожизненно и на первых порах строилась на изоляции новобранца от общества. В своих истоках казачество -профессиональное воинство России и Украины - отличалось особой строгостью запрета семейной жизни: женатым относились с презрением и называли их "сиднями" и "гнездюками". Здесь депривация становилась причиной особой инверсии сексуальности, выражавшейся в различных видах мужеложства - проявления средневековой "дедовщины": новобранец становился рабом у казаков, его инициация приобретала затяжной характер
нескольких лет унижения и своеобразного ученичества. Здесь вряд ли можно обойтись обыкновенными, принятыми у историков социально-экономическими или политическими причинами подобного феномена. С психоаналитических позиций депривация в условиях солдатчины скорее может быть осмыслена как навязчивое запрещение. Бессмысленную агрессивность современной дедовщины можно объяснить как реализацию примитивной модели временной депривации-сиротства применительно к новобранцу: "деды" и "отцы" (командиры) как бы заменяют ему родителей, что становится основой психологического воздействия. Агрессия в таких условиях направляется на слабых, незакаленных, еще не депривированных людей из естественной среды, где иные законы и иная психология. При этом не следует забывать часто встречающуюся апелляцию к армейской службе как некоему способу социализации педагогически запущенных юношей, что не только означает проявление бессилия воспитательных форм и методов воздействия, но и указывает на их определенные сопоставимость и сходство, проявляющиеся в условиях как армейских, так и гражданских. Психология несвободы оказывается принципиально одинаковой и в казарме, и в школе, ибо покоится на культивации первобытных табу, запрещавших воину всякий контакт с близкими и женщинами, изолировавших по признаку корпоративности и учащихся и солдат.
Сходная модель может быть исследована в среде преступников, значительная часть которых в своем "профессиональном" становлении не только нуждаются в искусственно созданном феномене сиротства, но и становятся преступниками как раз по причине своего сиротства - полной или частичной депривации в детском возрасте.
Особой системой воспитания всегда пользовалась церковь. Древние жреческие касты, буддийские, христианские монахи, мусульманские странствующие нищие (дервиши) - все они решительно дистанцировались от своей родной среды. "Повесть временных лет" рисует картину раннего русского средневековья: отдавая своих детей в обучение, киевские матери
плакали по ним, как по покойникам: ведь монастырское образование и будущее монашество означали мирскую смерть. Священники были отделены от мирян, черное духовенство порывало все связи с миром, проходя обряд пострига - символической смерти, недаром монахов называли "живыми мертвецами". Принцип целибата - обязательного безбрачия, принятого в католическом духовенстве и в православном монашестве, является логическим завершением социальной изоляции священнического сословия, чему может быть дано вполне ясное психоаналитическое толкование. Табуированность семейной жизни, связей с семьей - факт известный: "Эта сила свойственна всем лицам, представляющим собой нечто исключительное, как-то: королям, священникам, новорожденным, и всем исключительным состояниям, как-то: физиологическим состояниям менструаций, наступлению половой зрелости, родам; всему жуткому, как-то: болезни и смерти, и всему связанному с ними благодаря способности к заражению и распространению". Здесь реализуется особая "магия" изоляции, придающая черты таинственности и сюрреальности людям, находящимся "под запретом" по той или иной причине, в том числе и больным, душевнобольным, пользовавшимся социальной защитой у всех народов и во всех цивилизациях.
Монашество - этот интеллектуальный класс стран Востока и Запада -понималось как полное перерождение со сменой имени. В разных конфессиях наиболее теоретически и практически разработанным образовательным комплексом было воспитание послушников и монахов, которое происходило как целенаправленная психолого-педагогическая деятельность в изначально изолированной среде сирот, изгоев, подвергшихся депривации в той или иной степени. Единственным отцом становился Отец Небесный, что и делало монахов столь "близкими к небесам", "более посвященными". Важно отметить, что сами иноки называли себя сестрами и братьями во Христе, невестами Христовыми, что полностью соответствовало
теории "второго родства", которая нашла свое применение в полной мере именно в монашестве.
Наиболее известной в истории образования стала система церковного и светского воспитания в ордене Иисуса. Иезуитская система образования и воспитания особенно прославилась в период католической контрреформации в XVI в., однако и в новое время колледжи и университеты ордена считались лучшими учебными заведениями, в которых искусственная изоляция составляла идеальный субстрат для целенаправленного развития и формирования личности послушников.
В известной мере альтернативу интернатной системе католического воспитания составили протестантские образовательные учреждения в городских и сельских общинах Германии, Франции и Швейцарии. Протестанты строили свое вероучение на отрицании монашества и священства как связующего звена между мирянами и Богом, Однако в этих церквах монастырский аскетизм, нравы и мораль были распространены на светскую жизнь. Разцерковление здесь сопровождалось значительным повышением строгости в обычной, повседневной жизни верующего, чему и соответствовало воспитание, отличавшееся особым духом пуританизма, а часто и напускной святости.
Пуританское воспитание, проникнув в Новый Свет, создало феномен общественного образования по чисто протестантскому образцу ведь не монастырь, а сами члены религиозной общины стали формировать систему воспитания своих детей. Сам феномен искусственной изоляции, а также связанной с ней депривации в данной образовательной системе излишним.
К. Д. Ушинский, должно быть, впервые в отечественной науке обратил внимание на феномен общественного образования в США, увидев его свободный характер и естественное происхождение из потребностей общества, минуя государство. Он обратил внимание на американское образование, сумевшее найти средства "примирить строгость″ принудительного образования пуритан с отвращением североамериканских консерваторов к централизации". Основное направление развития американской системы образования в том, что она строится естественным способом - снизу вверх, в противоположность ходу эволюции европейского образования. К. Д. Ушинский показывает дидактические отличия американских учебных заведений: разнообразие программ, учебных дисциплин, их гибкость, подвижность, злободневность, новизну, разделение светского и религиозного образования, воспитание патриотичности и способности к восприятию нового. Образовательная модель, построенная на изоляции, вырванная из контекста социокультурных отношений, здесь заменяется совершенно иной концепцией образования, построенной на принципах свободы и гуманности.
Российская система образования, реконструировавшаяся приблизительно раз в четверть века: в 1800-е, 1820-е, 1860-е, 1880-е, 1900-е, 1930-е, 1950-е и, наконец, в 1990-е гг., строилась по иному принципу. Проблема взаимоотношения и взаимодействия общества, государства и образования решалась в нашей стране всегда с позиции "кто для кого?", что привело к развитию хронического кризиса государственной системы образования. Автономный режим сменялся авторитарным, но признание за образованием некой самоценности достигалось с невероятным трудом в правительственной сфере, так и в медленно эволюционирующем социуме. Перестройки образования проводились в России сверху, как реформы управления системой, и не могли в связи с этим затрагивать психолого-педагогическую сущность процесса образования» Методологическая несостоятельность преобразований такого типа связана с непрофессионализмом и некомпетентностью их инициаторов, игнорирующих главенство научного подхода, заменяемого организационно-административным. Возможно, именно в связи с этим обстоятельством в российской системе образования можно заметить эклектическое слияние противоположных тенденций, характерных для самых разных западных психолого-педагогических теорий.