Противостоящая интернатской системе воспитания педагогика Ж. Ж. Руссо и построенная на принципе искусственной изоляции и депривации иезуитская концепция были соединены в начале XIX в. в известном Царскосельском лицее. Так, "природосообразность" и интернат были совмещены. Характерные для авторитарных обществ закрытые пансионы и полувоенные учебные заведения успешно развивались в условиях сословной замкнутости, ибо были основаны на искусственной изоляции как системообразующем факторе. Для большинства лицеистов жизнь в Царском Селе - именно жизнь, а не учеба - стала важнейшим событием в процессе становления личности, индивидуальности. С психолого-педагогической точки зрения впечатляет знаменитая спальня лицеистов, построенная по иезуитским канонам, разделенная на отдельные комнатки, в которых воспитанники имели возможность бывать в одиночестве. Отметим, что идеи Ж. Ж. Руссо в скором времени исчезли из концепции лицея, превратившегося в элитарный однофакультетный университет, готовивший высшее чиновничество империи. Эта цель была заложена основателем лицея - М. М. Сперанским, ей соответствовала концепция, использовавшая фактор депривации учащихся: только в отрыве от семьи можно воспитать настоящего слугу государства.
Таким образом, искусственная депривация как модель воспитания применялась и применяется в эталонно-элитарных учебных заведениях России, Великобритании, Франции да и в США. Система частного образования успешно эксплуатирует идею искусственной депривации, что вызывает особую заинтересованность в возможности ее тиражирования и применения в иных образовательных учреждениях. Копирование опыта элитарного образования приводит в ряде случаев к появлению образовательной стилизации, когда образовательные учреждения, не утратив еще своей сущности, стремятся приобрести признаки неких эталонных форм:
так появляются технические лицеи, педагогические колледжи, гимназии и академии. Формальное заимствование приводит к усилению кризиса образования в связи с неадекватностью подобной трансплантации: чуждые формы вступают в конфликт с традиционным содержанием воспитательной и образовательной деятельности, что сводит весь процесс к формальному ритуалу и начетничеству. Оказывается, что без применения фактора депривации невозможно выстроить модель образовательного учреждения, созданного для конкретных целей, например для подготовки социального лидера, управляющего, командира, проповедника и т. д. Многочисленные примеры показывают, что педагогика депривации становится малоэффективной в искусственно созданной атмосфере временной депривации современных школ, где дети бывают только часть дня, постоянно возвращаются домой, нарушая, таким образом, саму конструкцию, идею психолого-педагогического воздействия.
Беспомощное теоретизирование по поводу особой воспитательной силы замкнутых коллективов педагогических учреждений приводит к насаждению религиозно-милитаристского духа в педагогике авторитарных обществ. Вместе с тем нельзя отрицать и большой результативности применения подобной психологической теории на практике в течение XX в., особенно в условиях почти полной неприменимости иных теорий в масштабах массового образования крупных городов. Педагогика депривации строится на личностно-отчужденном образовании, дегуманизированном по сути.
Иной тип образования возникает в начале XX в. в ряде стран мира. Оно построено на принципах свободы и гуманизма, созвучных с системой общественного образования США, реализовавших такую модель еще в середине XIX в. Происходят подлинная революция в образовании, освобождение личности от неестественных и противоестественных концепций философичной теории, что предполагает новый подход к образованию как созданию и саморазвитию собственного образа учащегося в
процессе обучения и воспитания. Заметим, что образование строится либо по образцу, либо по образу, т. е. согласно ему. Переход от первого ко второму типу образования и составлял сущность произведенных перемен.
В результате такого перехода изменился сам субстрат психолого-педагогической теории: вместо спекуляций вокруг малодоступного пониманию идеального объекта педагогических воздействий возникла экспериментальная психология. В России появились крупнейшие ученые, внесшие солидный вклад в науку о человеке, - В. М, Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. П. Павлов, А. П. Нечаев. Эти ученые одновременно являлись создателями принципиально новой системы вольного образования в России. Идеи такой системы были вполне международными, созвучными наблюдениям Дж. Дьюи: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, которая заключается в перемене центра тяжести. Это перемена, революция, подобная Той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становился Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" . Никогда до той поры ребенок не являлся целью и ценностью образования. По сути, можно говорить о возникновении нового подхода к образованию - личностно-ценностного, составляющего реальную альтернативу обезличенной педагогике как военного, так и элитарного типа, основанного на несвободе, подавлении личности, на ущербности депривированных учащихся.
Глобальные военные катастрофы повлекли за собой возникновение тоталитарных режимов. В самых чудовищных масштабах послевоенная Европа в 1920-е гг. столкнулась с проблемой сиротства, что дало мощный стимул для нового обращения к фактору депривации в педагогике. Условия тоталитарного режима особую роль отводят государству, армии и тюремным учреждениям. Выстраивается своеобразная педагогическая пирамида, подчиненная идее насильственной социализации: "школа - армия - тюрьма", каждая ступень которой служит целям подавления личности, ее свободы.
Тоталитарный строй основывается на прочном базисе маргинального сознания люмпенов, выросших в условиях того или иного вида либо естественной, либо искусственной депривации. Лишенные естественных корней, связей с родными, они насильственно встраиваются в отношения с новыми городскими коллективами, становятся патриотами, но не собственной малой родины, а единой и всеобщей Отчизны - государства-отечества.
Комплекс манипуляций в тоталитарном режиме реализует эклектику армейского, сектантского и уголовного миров при невиданной в истории монополии государственного начала. Особо характерен здесь некий возврат "к корням", к первобытным инстинктам и ксенофобии воинственного национализма и милитаризма. "Единственной подлинной силой против принципа Освенцима могла бы быть внутренняя автономность, если позволено употребить здесь выражение Канта, сила, необходимая для рефлексии, для самоопределения, для неучастия",- отвечает Т. Адорно. Коллектив и его господство становится главным условием тоталитарного режима. Исследуя взаимообусловленность коллективизма и жестокости -основ тоталитаризма во всех его проявлениях, он пишет: "Исходить следовало бы из того, какое страдание причиняет коллектив поначалу любому индивиду, который в него вступает". И далее: "Люди, которые слепо выстраиваются в коллективы, сами превращают себя в нечто вроде материала, уничтожают в себе способность к самоопределению". Это рождает "манипулятивные характеры" людей, уравнявших себя в определенном смысле с вещами. Наконец, Т. Адорно утверждает: "Неспособность к самоидентификации была, без сомнения, важнейшим психологическим условием того, что трагедия Освенцима могла разыграться среди в каком-то смысле нравственных и безобидных людей".
Одной из задач тоталитарного режима является создание суррогата заботы о подрастающем поколении, что приводит к известным достижениям, но не по причине эффективности педагогической системы, а в силу резко
возрастающей социальной потребности в такой заботе. Трансформация или полное отрицание процесса домашнего воспитания приводят к созданию коллективной системы воспитания через сам коллектив. Традиционность такого приема, соответствующего постригу в монастырь, роли юнг на флоте и детей полка в армии, дополняется крупномасштабностью таких манипуляций, обретающих государственный размах.
Появление единого отца-государства по типу "отца-командира11 или " отца-настоятеля" создает феномен массовой депривации, распространившейся на всю страну, пораженную тоталитарным недугом. Отдельные, редкие и немногочисленные, опыты предшествующих эпох воплощаются на гигантской экспериментальной площадке. Помимо "злой воли" вождей здесь необходимо увидеть и жесткую историческую детерминированность происходящего. Распространение плагиата из прежних теорий, некогда разработанных в сектах, приютах, монастырях, армейских коллективах,- всех достижений истории психолого-педагогической деятельности на весь социум позволяет заявлять о трансформации депривационного фактора в тоталитарную педагогику.
Парадигмой подобного феномена становится пресловутый пример "пионера-героя" Павлика Морозова. Однако не следует забывать, что поступок этого ребенка стал причиной его собственного сиротства и был в основе суицидальным. Отцеубийство никак не способствовало жизнеутверждению: донося на отца, он подписывал себе приговор. Дети "врагов народа", чтобы приобщиться к единому народу-коллективу, стать вполне советскими детьми, должны были пройти особую процедуру социального покаяния - отказа от своих родителей, живых и репрессированных или расстрелянных. На этом была основана целая теория воспитания этих детей, опиравшаяся на особую систему воспитательных учреждений, призванную посредством коллектива компенсировать депривацию.