302
сам стоял у институтских дверей, ожидая приглашения на эк-• замен.
Однако субъекту общения важно не только отстраненно, со стороны понять другого человека, но и принять во внимание, как индивид, вступивший с ним в общение, будет воспринимать и понимать его самого. Осознание субъектом того, как он сам воспринимается партнером по общению, выступает в форме рефлексии. Рефлексия входит в состав восприятия другого человека. Понять другого означает, в частности, осознать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким образом, восприятие человека человеком можно уподобить удвоенному зеркальному отражению. Человек, отражая другого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого. (Многократное зеркальное отражение в процессе межличностного восприятия описывается в шутливой форме в стихотворном переводе С.Я. Маршака:
— Он целовал вас, кажется?
— Боюсь, что это так.
— Но как же вы позволили?
— Ах, он такой чудак! Он думал, что уснула я И все во сне стерплю, Иль думал, что я думала, Что думал он: я сплю!)
В процессах общения идентификация и рефлексия выступают . в единстве.
Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в общение, то он мог бы строить тактику взаимодействия с ними с безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни субъект, как правило, не имеет подобной точной информации, что вынуждает его приписывать другим причины их действий и поступков. Причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения носит название каузальной атрибуции (от лат. causa — причина и atributio — придаю, наделяю), или причинной интерпретации. Ошибочная причинная интерпретация педагогом поступков ребенка делает затруднительным, а иногда и вообще невозможным нормальное педагогическое общение в школе. Каузальная атрибуция осуществляется чаще всего неосознанно — либо на основе идентификации с другим человеком, т.е. при приписывании другому тех мотивов или чувств, которые сам субъект, как он считает, обнаружил бы в аналогичной ситуации, либо путем отнесения партнера по общению к определенной категории лиц, в отношении которой выработаны некоторые стереотипные представления.
303
Стереотшшзация — классификация форм поведения и интерпретация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениями, т.е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотип здесь — сформировавшийся образ человека, которым пользуются как штампом. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т.п., запомнившиеся высказывания знакомых. При этом эти знания могут быть не только сомнительными, но и вовсе ошибочными, наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного восприятия сплошь и рядом используются как якобы выверенные эталоны понимания других людей.
Так, социально-психологический опрос свидетельствовал о популярности глубоко ошибочных стереотипных представлений об однозначной свя^и между внешностью человека и чертами его характера. Из 72 опрошенных 9 человек заявили, что люди с квадратными подбородками обладают сильной волей, 17 утверждали, что люди с большим лбом — умные. Трое полагали, что люди с жесткими волосами имеют непокорной характер. Пятеро говорили, что люди ниже среднего роста всегда отличаются властностью, энергией, желанием всеми командовать. У пяти человек существовало мнение, что красивые люди или глупы, или себялюбцы. Двое утверждали, что если у человека тонкие, бескровные губы, он ханжа и ему присуща скрытность.
Само собой разумеется, что все эти стереотипы, будучи включенными в процесс межличностного восприятия, формировали ошибочное познание людей и серьезно деформировали процесс общения с ними.
Стереотигшзацией как механизмом каузальной атрибуции определялось традиционное истолкование американскими расистами поведения негров как сексуально агрессивного, коварного, непредсказуемого и т.д. В данном случае стереотипизация имела характер предубеждения: этнические предубеждения являются достаточно распространенными.
Характер каузальной атрибуции зависит от различных условий, хорошо изученных психологией. Так, например, при восприятии незнакомого человека большую роль играет та изначальная информация, которую получил субъект восприятия.
В психологическом эксперименте двум группам студентов показывали фотографию одного и того же человека. В первом случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во втором — как преступника. Предлагалось дать его характеристику, исходя из особенностей его наружности. Первая группа испытуемых (вариант информации «видный ученый») сообщала, что сфотографирован человек, напряженно работающий, добрый, отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант «преступник») утверждала, что перед ними портрет жесткого, решительного и коварного человека. Одна и та же деталь портрета — глаза в одном случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом — как злые и беспощадные.
304
Очевидно, что полученная информация жестко ориентировала процесс восприятия, подгоняя оценку облика человека к стереотипам образа ученого или преступника.
Стереотипы, порождающие позитивное или негативное отношение к учащимся, оборачиваются в педагогическом общении субъективизмом преподавателя.
Американскими психологами был осуществлен следующий эксперимент. Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их бьшо 400) раздали ксерокопированные личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и т.д.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы характеризовали подлежавших оценке студентов в целом положительно, другой — отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы, которые не могли быть квалифицированы однозначно: или как положительные, или как отрицательные.
В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все 400 экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 других — фотографию фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Положительные характеристики провоцировала первая фотография, отрицательные — вторая. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а «сработала» фотография. Никто не просил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.
К сожалению, в педагогической работе субъективность оценок нередко связана с оценкой внешности человека.
Существенным основанием для формирования предвзятости и субъективизма является предварительная информация, которую педагог получает об объекте восприятия.
В конце б0-х годов психологи Розенталь и Джекобсон провели психологический эксперимент, направленный на выявление роли указанного фактора формирования предвзятости.
Было проведено тестирование двух контингентов поступающих, которые в дальнейшем рассеялись по разным учебным группам. О результатах тестирования сами студенты не были информированы, но экспериментаторы сообщали их преподавателям, что, к примеру, у Смита — очень низкий коэффициент одаренности, а у Джонса — высокий. В каждой группе было по 2—3 студента из числа подвергшихся тестированию. Между тем преподаватели получили от экспериментаторов заведомо ложные сведения, потому что высокими или низкими коэффициентами интеллектуальной одаренности тестируемые были наделены в случайном порядке (первый по списку объявлялся «талантливым», второй -«бездарным», третий - «талантливым», четвертый — «бездарным» и т.д.). Через некоторое время экспериментаторы познакомились с учебными успехами лиц, прошедших тестирование. Студенты, которые якобы имели высокий коэффициент, в основном хорошо учились, преподаватели были ими довольны и хорошо о них отзывались. Что касается тех, кто был «наделен» низким коэффициентом, то их положение оказалось крайне неблагополучным — некоторые были отчислены, другие учились с трудом. Хотя и были исключения, но явно проступала некоторая
305
закономерность. О чем говорят результаты этого (отнюдь не безобидного для судеб людей) эксперимента? Преподаватели, «зная», что перед ними одаренный человек и, «зная», что другой «бездарен», не хотели «возиться» с последним, относились к нему пренебрежительно, и это сказывалось на его положении и учебе. У педагогов, в соответствии с предварительно полученной информацией, сформировалась готовность видеть студента под определенным углом зрения, и они делали все возможное, чтобы это мнение оправдать.
В связи с этим возникает вопрос: не сами ли педагоги формируют иной раз неуспешность учащегося за счет своего отношения к нему как заведомо неуспевающему, или неопрятно одетому, или непослушному? Возникает предвзятость, проявляется субъективизм, а дальше предпринимаются определенные действия для того, чтобы оправдать правомерность этой позиции.
Приписывание положительных качеств лицам, к которым субъект восприятия относится позитивно, и отрицательных — тем, к кому он не расположен, является одним из типичных случаев каузальной атрибуции. Так, в условиях эксперимента фиксировались оценки, которые давали педагоги незнакомым им детям за выполненное учебное задание. Заранее выявлялось, кто из детей кажется им более привлекательным, а кто менее. Выяснилось, что даже в том случае, когда «привлекательные» дети (по сговору с экспериментатором) делали больше ошибок, чем «непривлекательные», первые оценивались выше и им приписывали положительные качества, тогда как «непривлекательные» наделялись отрицательными свойствами. Эта выявленная в эксперименте зависимость имеет название эффекта ореола.