Отсюда следует и собственно экспериментальная программа получения количественного показателя (индекса) групповой сплоченности. Индексом сплоченности служит частота совпадений оценок или позиций членов группы по отношению к объектам, существенно значимым для группы в целом. Ценностно-ориентационное единство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадение оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например в сфере вкусов, эстетических ценностей, читателвских интересов и т.д. Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентации не препятствует сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в группе — это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Если, к примеру, одни члены группы считают, что задача, поставленная перед ней, невыполнима или что руководитель группы неспособен обеспечить ее выполнение (непригоден к руководству), а другие члены группы придерживаются противоположного мнения (и подобные разногласия типичны для данной группы), то ни о какой сплоченности группы не может быть и речи.
В результате конкретных экспериментальных исследований и анализа полученных данных был сделан обоснованный вывод о том, что по сравнению с диффузными группами, в группах высокого уровня развития коэффициент ценностно-ориентационного единства выше.
Возложение и принятие ответственности. Об интеграции группы можно судить не только по характеру внутригрупповой идентификации и ценностно-ориентационного единства, но и по наличию или отсутствию феномена адекватности возложения ответственности за результаты совместной деятельности. Этот феномен проявляется в признании правомерности возможных социальных
335
санкций в форме одобрения или наказания за успех или неудачи в совместной деятельности по отношению к себе или к другим лицам в группе.
Феномен возложения ответственности традиционно изучался как индивидуально-психологическая характеристика человека, проявляющаяся или не проявляющаяся в зависимости от того, что представляет собой другой индивид (на которого может быть возложена ответственность за неудачи или которому могут быть возданы почести за успех) и что представляет собой ситуация деятельности - кооперативная она или конкурентная.
Так, канадские психологи показали зависимость актов возложения ответственности от внешней привлекательности другого лица. Выяснилось, что ответственность за хорошие поступки и успешные дела приписывается хорошеньким женщинам, а на женщин внешне непривлекательных возлагается ответственность за неудачи и плохие поступки. Обычно акты возложения ответственности изучали в игровых условиях вне связи с конкретной социальной средой, значимой совместной деятельностью в группах.
Эксперименты отечественных психологов свидетельствуют, что характер возложения ответственности зависит от уровня развития группы. В группе высокого уровня развития акты возложения ответственности носят в основном объективный характер, а индивидуальный вклад каждого практически, вне зависимости от конечного успеха или неудачи совместной деятельности, оценивается правильно. Противоположная картина наблюдалась в низко-развитой группе, где в случае успеха совместной деятельности испытуемый отмечает зачастую свои заслуги, а в случае неудачи готов переложить вину на всех других или, по крайней мере, на «объективные обстоятельства». Можно предположить, что в такой группе акты возложения ответственности обусловлены главным образом индивидуально-психологическими особенностями субъекта оценки, и это как раз та сфера, где проявляются все те закономерности и зависимости, которые были экспериментально обнаружены ранее социальными психологами и неправомерно отнесены к характеристике малых групп вообще.
Неадекватность в приписывании ответственности за успехи или неудачи реально выполняемой и социально оцениваемой деятельности является причиной конфликтов в группе. Так как сплошь и рядом участники совместной деятельности не в состоянии объективно измерить собственный вклад в общее дело, то их оценки имеют явно субъективный характер. Нравственная сила высокоразвитого сообщества, блокирующая крайности субъективизма, создает условия для совместимости его 'членов на основе моральных норм, принятых всеми членами группы, — не уклоняться от ответственности, если виноват; не перекладывать вину «с больной головы на здоровую»; не приписывать себе успех; не
336
умалять роли и значения другого в общих достижениях; не ссылаться на «объективные обстоятельства» и т.д.
5. Ученические Успешное выполнение педагогом своих про-грунпы: фессиональных функций — необходимое условие психологические формирования ученической группы высокого особенности уровня развития (подлинного детского коллек-работы тива), становления личности школьников, под-педагога1 готовки их к последующей полноценной самостоятельной взрослой жизни. При этом, как показывают психологические исследования и сама педагогическая практика, решение этого комплекса как дидактических, так и важнейших воспитательных задач во многом зависит от форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Психологические аспекты организации совместной учебной деятельности. Основная деятельность учащихся в школе - учение -традиционно планировалась и организовывалась педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы.
Результаты индивидуальной деятельности (например, сочинения, диктанты, самостоятельные работы, экзамены) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для проявления успехов других. Такая деятельность учащихся является коактивной, т.е. построенной по принципу «рядом, но не вместе», и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех исполнителей идентичны. Скорее наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.
В условиях фронтальной работы на уроке (работа со всем классом одновременно) так же, как и в ситуации индивидуальной деятельности, успех каждого школьника не предполагает в качестве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.
Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, или групповая работа на уроке.
По сравнению с традиционной индивидуальной и фронтальной формой обучения групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает повышение роли
1 Раздел написан М.Ю. Кондратьевым.
337
педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественное ее усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения урока, а с другой, — важна и собственно психологическая сторона проблемы, т.е. организация взаимодействия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог вынужден учитывать целый ряд самых разнообразных факторов.
Так, например, одним из них является такой важный в школьных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. При этом общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому все же порой применяемое в школьной практике прикрепление «отличников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой якобы выигрывает только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но и существенно проигрывает. В то же время проведенное психологическое исследование показывает, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.
В ходе специально организованного эксперимента выяснилось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только, а может быть, и не столько от того, работает он в одиночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психологам еще с конца XIX в. и достаточно подробно описано в терминах чфасилитацииь и «ингибиции»1), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот «второй» по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого
1 Б психологии под «социальной фасилитацией» традиционно понимается повышение скорости или продуктивности деятельности человека, когда он работает в присутствии другого человека (или группы людей), который выступает в качестве соперника или просто наблюдателя. В ряде случаев присутствие других, не вмешизающихся в действия индивида, людей ведет к ухудшению результатов его деятельности. Указанное явление получило название социальной ингибиции. Установлено, что возникновение феномена социальной фасилитации зависит от особенностей выполняемых человеком задач. Присутствие другого положительно влияет на количественные характеристики деятельности и отрицательно на качественные, соответственно повышая результативность относительно простых видов деятельности и затрудняя выполнение трудных действий и решение сложных задач.