Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у него резко снижается интерес и к общению с еще недавно значимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для периода отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подросток занимает благоприятную позицию в системе межличностных
346
отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксировано, что «благополучные» школьники-подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешкольной референтной группы его членства не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый «кодекс чести» («кодекс подростни-чества»), опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенное™ моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.
В раннем юношеском возрасте, в школьных условиях этот возрастной этап совпадает с временем обучения в старших классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой» жизни. Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимодействие с социальным окружением. При этом подобная активность носит ярко выраженный дифференцированный и избирательный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, ,и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ («эффект ореола»), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих одноклассников, оказывается значительно более емким, чем набор качеств учащихся, которыми пользуется учитель, давая характеристику школьникам.
Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремление к самоопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере неформальных взаимоотношений в старших классах и на особенностях их неформальной
347
внутригрупповой структуры. Дополнительным и притом порой определяющим фактором, влияющим на переструктирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже IX и X годов обучения изменения в персональном составе классов, связанные с их перекомплектованием. При этом подавляющее большинство педагогов-практиков считает оптимальной ситуацию, когда состав X класса остается неизменным по сравнению с соответствующим IX классом,- а наиболее отрицательно относится к формированию классов, существенно обновленных по своему составу, за счет большого количества «новичков». Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успеваемостью в старших классах. В то же время специально проведенное исследование показало, что подобная зависимость не прослеживается в действительности. Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто реальная картина прямо противоположна той, которая прогнозируется учителями.
Кроме того, результаты экспериментальных психологических работ указывают на то, что попытки во что бы то ни стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже IX и X годов обучения в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии отдельных старшеклассников, так и к существенному снижению уровня развития класса как группы. Сохранение в неприкосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более чем целесообразно, если бы речь шла о подлинном коллективе. Но сама практика со всей очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы общеобразовательной средней школы в подавляющем большинстве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддержание неизменности их состава на протяжении всего времени обучения в школе может привести к некоторым негативным, «застойным» явлениям.
В то же время, конечно, сам по себе факт «перемешивания» состава классов еще не гарантирует немедленного положительного эффекта. Более того, лишь частичное, не более чем на 25%, обновление состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В этом случае не происходит сколько-нибудь существенного нарушения «расстановки сил» в ученической группе, особенно если иметь в виду «старожилов», т.е. тех учащихся, у которых в новом, X классе остался тот же самый классный руководитель, что был и в IX. Порой наблюдается даже обратная тенденция. Появление в классе лишь небольшого количества «новичков» позволяет высокостатусным «старожилам» еще более укрепить свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно
348
если учитель, который был их классным руководителем на протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддерживает в первую очередь «своих» учеников.
Как показало исследование, совершенно особая ситуация складывается в классах, претерпевших серьезные (не менее 75% «новичков») изменения по сравнению с соответствующим IX классом. Это обусловлено тем, что в них в течение X класса интенсивно протекают группообразовательные процессы. При этом отсутствие в таких классах прямого противостояния «старожилы» - «новички» (в силу значительной «перемешанности» состава) позволяет каждому проявить себя в полной мере. Имеющиеся в такой ученической группе «старожилы», как правило, преуспевавшие в IX классе, вынуждены приложить все усилия для того, чтобы занять благоприятное положение в новой внутригрул-повой структуре, а «новички», даже если и занимали в своем бывшем классе низкостатусную позицию, получают реальную возможность завоевать достойное положение в системе межличностных отношений X класса. Немаловажен и тот факт, что работающие в таких классах учителя вынуждены в изменившихся условиях, хотят они того или не хотят, отказаться от сложившихся у них ложных стереотипов, пересмотреть точку отсчета, по-новому подойти к оценке каждого ученика.
Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как изменение состава ученической группы, специфический характер неформальной структуры старших классов определяется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностного развития школьников и его особенностями именно в период ранней юности. Так, например, если неформальные отношения у подростков преимущественно, а у младших школьников по сути дела исключительно строятся по принципу «мальчик—мальчик», «девочка—девочка», то в старших классах можно наблюдать формирование достато$шо устойчивых разнополых компаний и диад.
Еще одним показателем усложнения неформальной структуры класса в этот период может служить появление такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. Психологические исследования показали, что, если в подростковом возрасте межличностные взаимоотношения между соучениками во многом определяют выбор ими той или иной профессии, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается максимально приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредствуют межличностные отношения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся по
349
профессиональным интересам. Немаловажным является и то, что, как было экспериментально зафиксировано, по уровню своего социально-психологического развития такие группировки, как правило, превосходят класс в целом.
6. Структура «Все счастливые семьи похожи друг на друга, взаимоотношений каждая несчастливая семья несчастлива по-в современной своему» - эта фраза из романа «Анна Карени-семье на» Л.Н. Толстого превратилась в одну из са-
мых известных психологических формул, описывающих взаимоотношения в семье. Однако здесь имелся в виду некий внешний наблюдатель, которому доступно сравнение и возможность заключения о том, похожи или непохожи семьи друг на друга, счастливы или несчастливы члены семейства. Между тем субъективно сама семья не может себя считать похожей на какие-либо другие семьи и переживает свою исключительность и неповторимость как само собой разумеющийся факт. Самое счастливое семейство и самое несчастное образуют невоспроизводимую в других семьях конфигурацию взаимоотношений его членов. Один или два ребенка, мать, отец, бабушка, дедушка (а в наше время нередко и прабабушка и прадедушка) дают такое сочетание индивидуально своеобразных особенностей, вероятность возникновения которых где-либо еще ничтожно мала.